Especially since the arrival of LLMs, there are quite a few pieces that claim “writing is thinking” or portray writing as thinking in a certain way (even Nature featured a piece on it). The idea is that you don’t just jot down what you thought out beforehand. Rather, the writing and rewriting process often produces thoughts that have not been anticipated by the writer. This is crucial in processes of learning, knowledge-production, artistic endeavours, or therapeutic ambitions. Although I don’t seem to have put it quite that way, I am myself a vocal advocate of that claim. In what follows, I don’t want to revoke my earlier claims. But still: I want to convince you that it’s even worthwhile to entertain the idea that much writing isn’t thinking in this sense, and that that might just be fine.
My idea goes back to recent exchanges with my colleagues Lavinia Marin and Timm Lampert. Lavinia pointed out to me that writing papers in the so-called hard and even some social sciences has no epistemic function. Papers get written to communicate work set-ups and results at conferences, to publish and to get funding. Today, Lavinia detailed this and a number of further points in an intriguing blog post (which I advise you to read as a whole). About writing in these sciences, she says the following: “Writing is just this process where you sit down and add up words. The hardest part is sitting down. … The way many academics treat writing today is that writing is not supposed to produce any new knowledge, insights or thinking. Writing is the wrapping of your results. This is at least for large parts of science, so alpha sciences, beta sciences, all that empirical stuff. “Apply ass to chair”, as Austin K Leon likes to say.” Timm took up this idea and suggested that much applied work based on logic, mathematics, and indeed programming with the aid of LLMs might fit this account.
This is of course somewhat anectdotal, but if this picture isn’t entirely off the mark, it does reveal some insights, not least in explaining why the academic responses to Large Language Models are such a mixed bag. The philosopher in me immediately wants to raise his voice and declare how much gets lost in this view on writing. Yet the historian in me cautions me to wait and listen. What does this mean? Here is a hunch: It doesn’t mean that people in the sciences don’t care about thinking. It just might mean that the real (epistemic) actionis elsewhere. Not that long ago I stumbled across some intriguing work by Dana Jalobeanu on enacting experiments and recipes, inspiring me to rethink assumptions about early modern texts. As Dana points out in a paper on Della Porta and Bacon, experiments and recipes are records of what has been tried out in a laboratory or kitchen. The actual epistemic work is not in crafting the written text (which might sometimes just be a list of items and acts), but in all the work that precedes the writing and the work or reenactment inspired in the recipient who might try and replicate the promised results, with all the twisting and turning and trying and failing and trying again slightly differently. Once you see this, it becomes clear that the status and expectations from writing in certain sciences are vastly different from the status of writing in the humanities. In the former, much writing seems a much more social and epistemic action oriented endeavour where texts are just intermediearies and starting points for the actual work. In fact, once you see this, it becomes clear that even philosophical classics like the Descartes’ Meditations or Locke’s Essayheavily rely on the collaboration of the readers.
As I see it, this is quite a positive view of non-epistemic writing. And if writing works really like that in a number of domains, then there do seem to be good reasons to outsource such tedious exercises to LLMs. Recognising this rather strong difference between writing in the humanities and a number of sciences is really helpful to understand the different reactions to the advent of a lot of AI developments. Even if many colleagues in the humanities are not entirely skeptical about the merits of LLMs, they are worried about outsourcing too much and giving way to pernicious deskilling. Rightly so, because writing in the humanities really is different.
However, the process of introducing non-epistemic writing practices into the humanities has not begun with LLMs. It began much earlier. As most of us know all too well, there is the endless repetition of talk of the “crisis of humanties” – to which many administrators (it’s always the administrators!) responded, at least since the New Public Management developments in the 80s, by introducing success measures from the sciences into the humanities. Before we knew it, we began to write papers instead of books, grant applications, performance reviews, explained the value of potential applications of our work to various stakeholders and the average taxpayer. While there is nothing wrong with accountability per se, many complained – rightly I think – that the humanities’ competition with the hard and many social sciences is a game we can’t win. As I see it, this development lead to forms of formulaic writing in the humanities that tip the balance in favour of the (in some respects non-epistemic) paper model which I think is pernicious for many endeavours in our field (and should be countered by the reintroduction of the genre of commentary, as I argued earlier). So I think that many worries about recent technological developments are not inspired by LLMs per se, but by the way in which they accelerate an aleady problematic development in the humanities.
What’s more, the message that writing as such can be shortened and largely outsourced is not lost on students who are often already too busy. I am old enough to have grown up in a world where I learned writing by hand and the first thing I typed on a computer was my MA thesis, the authoritative book-like page on the screen making me feel at once proud and like an impostor whose scribblings were seemingly unduly dignified by the miraculous word-processor. But I keep wondering what it’s like for people who have never made this transition and are born into a world where pens and paper are part of a posh hobby like collecting vinyl records perhaps.
I’m not sure how big of a difference this makes. But what I’m reminded of is that we all (still) write, even if we happen to write non-epistemically and outsource like hell, in an environment in which those who are happy enough to have learned the art of reading and writing at school. This social environment with all its implicit forms of collective knowledge matters greatly. For the forms of writing we (used to?) learn – all the different genres of reports, discussions, commentaries, tables, proofs, translations, essays etc., all that jazz – is epistemic writing in that it trained us to think and imagine. Being trained this way, we can also enjoy the luxury of writing non-epistemically now and then, for instance when the action of thinking is happening elsewhere.
Most of all, we shouldn’t forget that meandering and serendipitous research processes inside and outside of the actual writing are a deeply human thing. Seen this way, there is no point in outsourcing, because writing and thinking – just like many other beautiful things that take time and practice to learn – are not there for the purpose of piling up huge quantities of ever more texts or lines in an academic CV. They have, as the saying goes, intrinsic value. As Lavinia highlights in her blog post, it doesn’t just happen in academic contexts but – now perhaps most of all – in our (popular) culture more widely understood:
“Much of the knowledge propagated in the popular culture is exactly from nerds and fans who have no profit mindset, but simply enjoy the sheer act of research. (I am inspired here by Celine Nguyen’s amazing essay). Research is a wonderful experience, just as painting, singing, staging a drama in your backyard, singing in a garage band, sculpting or knitting. It’s a particular form of leading a creative life, which I think we were all meant to lead. Any artistic practice is highly enjoyable in itself and helps us endure this life on earth. And we just need to recognise that reading and writing are such practices that make us more human and happier to be alive. And hence, the benefit, if you must use these economic terms, is simply experiential. Writing by hand, reading slowly are acts of sheer experiential enchantment. Ways of living our intellectual lives. If we insist on becoming more efficient about these practices, we will be refusing to future generations the access to these practices; we may be cutting them off from very human experiences that we shouldn’t hoard for ourselves.”
Ausgangspunkt ist die These, dass Lesekompetenz nicht lediglich eine Kulturtechnik, sondern eine historisch kontingente Form der Situiertheit ist, die bestimmte Praktiken des Denkens, Verstehens und Imaginierens überhaupt erst ermöglicht. Ausgehend von einem sozial-pragmatischen Verständnis des Lesens wird argumentiert, dass die Bedeutung von Texten nicht im Text selbst oder im lesenden Individuum liegt, sondern in den sozialen Interaktionen zwischen Leser*innen. Lesekompetenz erscheint dabei als historisch erworbene Voraussetzung für den distanzierten Umgang mit Schrift.
Anhand der Entwicklung von der mittelalterlichen Buchkultur zur scholastischen Universität wird gezeigt, wie sich Texte zu epistemischen Instrumenten abstrahieren konnten. Erst die zunehmende Beherrschung schriftsprachlicher Strukturen ermöglichte eine Loslösung des Textes von seinem materiellen Träger sowie neue Formen systematischen und reflexiven Denkens.
In einem zweiten Schritt werden Auswirkungen digitaler Medien auf diese Form der Lesekompetenz untersucht. Während die Buchkultur durch Distanz, Abstraktion und eine relative Entkopplung von unmittelbaren Handlungskontexten gekennzeichnet ist, binden soziale Medien schriftliche Kommunikation erneut eng an affektive Relevanzmarker, soziale Bewertungen und unmittelbare Anschlusshandlungen. Online-Kommunikation folgt damit zunehmend der Pragmatik gesprochener Sprache („fingered speech“).
Der Vortrag schließt mit der Überlegung, dass die für Buch- und Wissenskultur zentrale Fähigkeit epistemischer Distanznahme keine selbstverständliche anthropologische Konstante, sondern eine historisch fragile Errungenschaft ist. Sollte sich die soziale Funktion schriftlicher Texte grundlegend verändern, könnte auch die daran gebundene Form der Lesekompetenz und damit eine wesentliche Bedingung wissenschaftlicher und imaginativer Praxis allmählich verloren gehen.
My daughter Hannah began to indulge in irony probably around the age of six or seven. Depending on the context, she could be quite frustrated or even fearful when she didn’t get it. When she finally would get it, it was often with great relief. Now, at the age of nine, she still sometimes asks, “you meant that ironically, didn’t you?” What’s so upsetting about it? Part of it is that, when she doesn’t get it, the world or I am being unpredictable to her. If she does get it, we’re in sync again. Being “in sync” doesn’t just mean that we share a harmonious mood; it means that we established acooperative sign use. I produce the sign “I’m actually a famous rock star disguised as your father”; she interprets the sign. But if she doesn’t immediately get the non-literal sense in which the sign can be used, it can be confusing, at least for a moment. The example is light-hearted, but I’m sure you can imagine grimmer versions that are disruptive to the point of triggering feelings of existential threat. – Now, did you notice how I just placed the (cognitive) responsibility on my daughter?
I said, “she didn’t get it”. Instead, I could have said, “I didn’t produce the right kind of sign.” But this move is so common that it’s hard to notice. We assume that “irony” and other figures of speech are well established conventions. Assuming that there are stable linguistic conventions and assuming that speakers and writers used them aptly, we tend to place the burden on the listener or reader, rarely on the producer. This is particularly obvious in online communication. Writing blog posts, for instance, I often wonder why people don’t read what I wrote but rather seem to single out a side issue and run with it. Of course, I’m joking now, readers of my blog are the most competent ones. But what’s going on here anyway?
The ableism involved in charges against (online) readers doesn’t help, but it’s not the issue I want to tackle now. Nor is the point to place the burden on the writer instead. The point is that linguistic conventions don’t just exist ready to use. When I say that someone “didn’t get it” or someone “didn’t express it clearly”, I’m supposing that it is a stable convention that I can hit or miss just like I can sing in or out of tune. But isn’t that the case? Well, it is and it isn’t. Linguistic conventions, I assume with a little help of Ruth Millikan, are stabilized for a reason. They serve certain purposes for the producers and the consumers of signs. (Consumers and producers should not be seen as humans or whole organisms but as cooperative systems, but that’s by the by now.) It’s the purpose or function that keeps the convention alive. If the proximate purpose of a remark is social alignment through irony, then it’s not enough for both parties to “hit” or “get” the convention of irony as such. Rather, the purposes of social alignment have to be connected to the use of irony for both parties, too. Why? Because the purpose of social alignment is what stabilises the convention. “Getting” the convention cannot be separated from participating in the function that that keeps the convention in existence. It’s not enough then to share knowledge of linguistic conventions; we (or our cognitive systems) have to participate in a certain set of common purposes. Such participation has to be established.
Why is that so difficult in online contexts? For Hannah and me, the purposes of social alignment can be established through various ways and sign uses. If one communicative attempt fails, there are thousands of other attempts that make up for it. Generally, in familiar local contexts, conventions are commonly established in relation to joint purposes that, in turn, will stabilize even most idiosyncratic conventions or codes. We form a community, both in the sense of linguistic conventions and the purposes that stabilize the conventions. Given then that we’d interpret and produce certain linguistic items in keeping with joint purposes, we might call this community an interpretive community. By contrast, in online contexts, we often have random or very reduced encounters. Here, it’s not a given whether we share in common purposes. An ironic remark might aim at social alignment, but it might also aim at detachment. While we might recognize familiar linguistic conventions, we cannot be sure that they are used in keeping with the same functions. Someone might write an ironic remark, but for the readers randomly hitting on that remark online the irony might not be related to social alignment. In such situations, we’re at odds. But we’re at odds without noticing it, because what’s in front of us, the written ironic text, doesn’t reveal the mismatch of purposes. (There are many purposes, even purposes driving our own actions, that we are not aware of.) Neither the writers nor the readers are stupid. But they’re out of sync. They do not form an interpretive community.
In fact, online contexts are not only often populated by people out of sync. The playful recontextualization of conventions and memes lends itself not just to jokes and shitposting. It also undermines and destabilizes the cooperation required for forming interpretive communities. If the reassurance available to us in offline local contexts is entirely missing, we are often kept in limbo, yielding frustrated attempts of cooperation in sign use.
Many people who interact on so-called social media express confusion about the behaviour of their interlocutors. Besides the on-going friendly chatter, there is a number of “polarizing” issues in the context of which a single “like” or a couple of lines might spiral out of control. While there are certain names – like Rowling or Kimmel – whose mere mention might be taken as tantamount to “taking a side” and hence be causing outrage, there is a vast number of smaller occurences or patterns that might be less charged but equally perplexing. I’m thinking of unexpected outbursts or insults or even more low-key issues such as inappropriate forms of address. What’s going wrong in such situations? While there are many helpful explanations of specific forms of communicative failures, I’m still thinking there might be a fairly general problem related to the way we engage as readers (and writers) in such situations. As I see it, we commonly underestimate the differences between spoken and written language. Let me explain.
Online communication consists neither solely in spoken nor solely in written language. Rather, it yields a hybrid sometimes called fingered speech. This hybrid is at once attention-grabbing, like most spoken language directed at a definite interlocutor or audience, and randomly targeting whoever cares to pay attention, like much written language (messages to specific people aside). In a spoken exhange, the speaker commonly starts the conversation by making the topic relevant to the hearer. (Deidre Wilson and Dan Sperber have worked this out in detail.) I might, for instance, tell you that it’s raining. But I wouldn’t do it just so. Normally, I would do that only if I knew that you’re intending to go out or that it’s relevant to you in some other way. Not so in written texts. A treatise or a news report on a subject matter is of course targeting an interested audience, but normally it isn’t targeting anyone in particular. By contrast, much online communication has traits of both: the written form in an open forum comes with the authority of relative permanence, visibility, references, perhaps comments, and targets no one in particular; yet, many features of online posts, like the (seeming) spontaneiety, speed, informal tone, specific references etc. make it seem much more context-dependent and even personal. Seemingly, there is “someone like you”, i.e. someone scrolling on their device and adding to “the conversation”.
For those (like me) socialized with written and spoken language as distinctive forms, this creates a paradox: If you’re scrolling, the items you see are signalling relevance (as in spoken conversation) but they are usually not directed at you personally (as in many kinds of written text or adverts). Being socialized with news outlets and advertising, this is familiar to most of us, but online communication adds an extra layer because many social media posts have properties that are typical of highly context-dependent and personal communication. This paradox runs deeper than might meet the eye. On the one hand, it seems to be the context-dependence and personal features that draw us in. On the other hand, the written online text comes with special affordances such as likes or favs and comments that signal status, the relation to certain in-groups or out-groups (Alex Davies calls this bystander information.) and hence might be welcoming or alienating, independently of what is said in a particular post. This paradox also has a political dimension: On the one hand, the illusion of fairly personal communication seems to create a safe space in which you can safely lurk or reach out. On the other hand, this “safe space” allows us to be monitored by stakeholders in often undesirable ways. Despite these facts, the interactions take place in the (seeming) privacy of our own homes or phones, where communication seems targeted, intentional and personal.
If this is correct, much of our confusion resides in the vastly different expectations that we associate with written versus spoken language. Depending on the further development of the related technologies, many of the confusions in online communication might pass sooner or later, but for the time being, the hybrid of fingered speech confronts at least some of us with a lacking literacy. Approching such speech with the sensibilities of diligent academic readers, we will forever bemoan the inconsistency and impertinence of our interlocutors who fail to live up to the pertinent expectations. Approaching such speech with the in-group sensibilities of attentive listeners, we will forever bemoan the stiffness and ignorance (not to speak of moral failures) of out-group posters. Online communication is not one or the other and hence not either written or spoken language. Accordingly, we will be vulnerable to incoherent expectations as long as we keep mistaking the kind of language we’re confronted with for something else.
Today was the final session of my three-day course on medieval philosophy. As so often when I’m about to send my students home after difficult work on texts, I worry that they end up being mainly confused and at a loss when it comes to writing their papers. So today my doubts got the better of me and I talked them through a brief sheet I had prepared on the fly. The main idea was to hand out questions or tasks that they can use to work through the material in order to get from a mainly explorative phase to actually start a systematic writing process. After talking them through the sheet, I asked them to come up with a response to each item and sketch a paper or thesis based on it. After 20 minutes preparation time, we discussed three sets of replies. The point was not to give exhaustive responses, but to mark starting points. My hope was that the process could be facilitated by indicating (in brackets) what they actually had to do. The results left me stunned. Below, I’ll just leave you with the notes on the sheet.
Getting started
Throughout the course, I asked students to come up with what I call structured questions targeting a difficult paragraph or phrase in the text. So the starting point for the exercise is to look for a difficult passage and write down a structured question about it. Going from there, students had to pick a passage and work on the following items.
Preliminary questions(mostly settled during the course)
What type of text is it?
What genre is it?
What about the text’s transmission / kind of edition / translation?
What kind of speech act is it? Who is the author? Who is the intended / targeted audience?
Operationalizing the question about the text:
Terminology: Identify problematic words or phrases. Try to clarify them. Are they technical terms or everyday expressions? (Here, you should do searches in encyclopedias and such like.)
Content: What would be the case if the claim were true? What would be the case if the claim were not true? If the opposite were true? (Here, you should mainly think through the claims and counterfactuals. Use your imagination.)
Establishing a thematic point of reference / creating conceptual tension: How is the content of the passage related to the theme of the text (as a whole or of a specific section)? Does this relationship help to clarify or illuminate something, or does it make something problematic or unclear?
Context: What points of contact are there to other texts? Both terminological or content-related. (Browse through neighbouring passages, other texts, histories.)
Methodological aspects: Ask yourself honestly: What assumptions am I making? Which of my assumptions facilitate understanding? Which of my assumptions make the content of the text appear difficult, absurd, or false? – Which of my assumptions are directly supported by the text? – Which are not? – Qualify the way in which these assumptions are supported / not supported by the text. (Here, you try to evaluate your responses to the former items, i.e. the relation between your assumptions and the material, and figure out what kind of methodological demands they make on your arguments.)
Questions for your planned work:
Which of these points are addressed in secondary literature? (Checking this helps you figuring out for which items you’ll have to argue yourself. Most issues can be settled by referencing literature. Try to have your work focusing mainly on one of the above items.)
Which points are not sufficiently covered? (research gap)
In which respects would you like to diverge from or expand upon the literature? (your own contribution)
Imagine a tulip! Now let me tell you that every tulip is a flower. – What is the difference between these two previous sentences? Among the many differences, the first invites you, diligent reader, to do something, whereas the second does not. Arguably, the first sentence is somehow incomplete without your cooperation. You have to do some imagining and it is not set in stone that what you do is entirely predictable to me, the author of that imperative clause. For one thing, I can’t anticipate the colour of your imagined tulip. Although I’m almost certain that you imagined a coloured tulip, not a colourless one. In what follows, I’d like to suggest that certain (philosophical) texts demand our cooperation. But they do this not just in the sense that our reading might be less boring if we actively think along. Rather, our thoughts and experiences are part of the argument or project. I think this suggestion matters greatly in that this cooperative feature of texts is often ignored, especially in early modern texts. Hence, the way early modern arguments work is often misunderstood.
As some you know, I’ve just co-organised a workshop on reading as a social practice.* While my head is brimming with thoughts of my interlocutors that I have yet to work through, I’ll try to wind down by following up on an issue that had occupied my mind since I began pondering on my Socializing Minds and was brought to light again especially when listening to a brilliant talk by Dana Jalobeanu on “Interactive Reading of Francis Bacon’s Novum Organum” (you can find the abstract here). According to her, Bacon’s
“Novum Organum was actively read in a distinctive, collaborative manner that requires careful reconstruction. Focusing on the early Royal Society, I show that some of the virtuosi pooled their intellectual resources to decipher and interpret Bacon’s text. Their reading practices were not solitary acts of comprehension, but collective efforts to engage with, extend, and enact Bacon’s larger project. Rather than treating the Novum Organum as a self-contained treatise, these readers approached it as a repertoire of experiments (“instances”) and methodological exemplars, and as a “to-be-completed” fragment of the broader, unfinished Instauratio Magna. They became active collaborators, interpreting, testing, and “relieving” (Beale, 1666) parts of Bacon’s work, subsuming the results into their own projects.”
In the discussion of the paper, we considered whether the prompting of such interactive reading might have been a more common strategy. I vividly remembered Locke stating that he makes his argument for the origin of ideas dependent on the readers’ cooperation:
“I suppose what I have said in the foregoing Book will be much more easily admitted, when I have shown whence the understanding may get all the ideas it has; and by what ways and degrees they may come into the mind;—for which I shall appeal to every one’s own observation and experience.” (Locke, Essay II, I, 1)
This appeal is not a mere trope. The argument relies on the readers’ experience. Likewise, Descartes’ Meditations are not a solitary exercise. Apart from the fact that Descartes was adamant that they be published with the Objections and Replies, he insists from the beginning that the reader meditate with him. (See this post and podcast for Andrea Sangiacomo’s take on meditation and the Meditations.)
As Catarina Dutilh Novaes has shown in her The Dialogical Roots of Deduction, logical and mathematical thinking have often been designed as dialogical activities in ancient and medieval contexts. While she paints an intriguing picture of this practice, she repeats the assumption that early modern authors pushed it to the fringes in favour of a mentalistic and individualistic understanding of reasoning (see this paper for a bit more discussion). As I see it, the prompts of collaborative reading show that this picture needs correction.**
At the workshop I asked Dana what she thinks might make us so ignorant of this collaborative strategy in early modern texts. Her reply was that readings inspired by 19th-century assumptions about philosophy being a systematic endeavour might have contributed strongly to this. Indeed, if you think that a text gives you a system, you will assume that it was designed with the aspiration of providing a systematic whole. Something that does not rely on the (contingent and only partly predictable) cooperation of the reader. In this systematic tradition, it’s the text that provides the argument, and the job of the reader is to read the argument off the text. If this assumption is correct, philosophical texts that come with the ambition of presenting a whole and perhaps closed system will involve fewer or no prompts to the readers (I haven’t checked for this properly, but it’s something that suggests itself).
Of course, this doesn’t mean that the 19th century leaves us with a final shift to systems or at least to texts that merely count on the readers’ silent comprehension. If you think of texts appealing to future readers, as for instance in Nietzsche or in attempts at ameliorative conceptual engineering, you recognize something like a trend of collaborative reading, named “philosophic prophecy” by Eric Schliesser. According to him, philosophic prophecy is involved in the business of coining concepts that “disclose the near or distant past and create a shared horizon for our philosophical future.” In this spirit, we might think of such texts as prompting collaborative concepts, arguments or entire collaborative projects. Accordingly, it might make sense to distinguish, inter alia, between texts that prompt active reading as opposed to texts that merely demand passive reading (at least for the fulfillment of the invoked argumentative purposes).
Why don’t we recognize this when we’re met with it, then? Does the common paper model, favouring the defence of claims, make us blind to these reading strategies? Be that as it may, perhaps the advancement of prompts for LLMs will raise awareness of this feature again.
______
* I’m enormously grateful to everyone at this fabulous workshop. Special thanks to Dana Jalobeanu and Valentina Sperotto for discussing this mode of early modern reading.
** Catarina Dutilh Novaes makes the following clarification (on facebook): “Just to clarify, my claim about the mentalistic conceptions of reasoning in the early modern period pertain primarily to logic, and how they talked about logic. It doesn’t mean that in their practices of reasoning, i.e. when engaging in philosophical inquiry, these authors were not themselves using dialogical, social strategies.”
On behalf of Irmtraud Hnilica and myself, I’m very happy to announce that our project on Reading as a Social Practice now has its own website. Since the project is intended to be ongoing for years and years to come, we’ll keep feeding the place with all sorts of news and findings. Additionally, we’re also hosting a facebook group on the topic. So please pay a visit and spread the word.
Following the CfP in October 2025, I’m thrilled to announce the programme of the interdisciplinary workshop on Reading as a Social Practice, organized by Irmtraud Hnilica and myself. We are excited about the range of perspectives brought together in this event. Further information can be found below, and we would be happy to answer any questions.
According to a widely held consensus, we are currently experiencing a reading crisis. This workshop aims to take a step back from the rhetoric of decline and instead ask how reading itself can be conceptualized and examined from different disciplinary perspectives – particularly in philosophy and literary studies. As an initial approach, we propose that reading is shaped not only by the texts themselves or by individual readers, but significantly by the interactions among readers. The workshop brings together researchers who discuss reading as a social practice from historical, theoretical, and contemporary perspectives. In doing so, it opens a space for interdisciplinary exchange and lays the foundation for future collaborations and a shared network.
Hier finden Sie das Video meiner Antrittsvorlesung Lesen als soziale Praxis:Über den Objektivismus im Lesen von Texten, gehalten am 10. Dezember 2025 an der FernUniversität in Hagen. Falls das Video gerade nicht abgespielt werden kann, finden Sie hier die Originalversion auf der Webseite der FernUni. Eine englische Übersetzung des Texts finden Sie hier. Der Vorlesungstext findet sich unter dem Video.
Lesen als soziale Praxis: Über den Objektivismus im Lesen von Texten
Lassen Sie mich mit einer Frage an meine Kolleg*innen aus der Philosophie beginnen: Wie können wir ein ganzes Forscherleben mit einem Kapitel aus Aristoteles‘ Schriften verbringen und zugleich glauben, wir können die Lektüre einer studentischen Hausarbeit in rund zwei Stunden erledigen? Schließlich können doch beide Texte gleichermaßen enigmatisch sein. –
Ich habe die Frage mehrfach aufgeworfen und sehr interessante Antworten erhalten. Worüber die Frage wie auch die zahlreichen Rechtfertigungen meines Erachtens deutlichen Aufschluss geben, ist unsere Lesekultur. Der Unterschied wird natürlich gern mit Blick auf die Professionalisierung des Lesens gerechtfertigt. Nichtsdestotrotz sind wir als Gelehrte und Lehrende Vorbilder in den Fachkulturen. Schauen wir also genauer hin! Zumindest mit Blick auf die Textsorte (hier Aristoteles, dort eine studentische Arbeit) sollte es keine gravierenden Unterschiede geben: beides sind im weiten Sinne wissenschaftliche Texte. Der wirklich gravierende Unterschied liegt vielmehr in einem sozialen Faktor begründet, den man hier im Rekurs auf Miranda Fricker als epistemische Ungerechtigkeit bezeichnen könnte. Es sind nicht irgendwelche Eigenschaften des Textes, sondern bestimmte Vorannahmen der Gemeinschaft der Lesenden, die zu dieser Ungerechtigkeit führen. Diese Vorannahmen sind nicht einfach Ihre oder meine privaten Meinungen über Aristoteles, sondern sie sind in einer langen Geschichte strukturell verankert bzw. institutionalisiert, und zwar in Form einer bestehenden Kanonik, die sogenannte Klassiker vor Studierenden rangieren lässt.
Nun werden Sie vielleicht sagen: Naja, das gibt es. Gleichwohl sind solche Vorannahmen dem Vorgang des Lesens doch selbst äußerlich, gewissermaßen Kontext, Beiwerk, aber doch nicht zentral für die Auseinandersetzung mit einem Text. Der Text muss aufgrund ihm immanenter Merkmale gewissermaßen dekodiert werden und steht damit gleichsam für sich. Objektiv.
Dieser geradezu klassische Einwand ist durchaus typisch, nicht zuletzt in der Philosophie, aber auch in anderen Disziplinen, weshalb ich mich in meinem Vortrag wesentlich mit dessen Entkräftung beschäftigen möchte.
Allerdings geht es mir hier nicht darum, lediglich eine kleine Fehde auszutragen. Vielmehr halte ich die Frage nach dem, was Lesen ist, für eine fundamentale Frage der Philosophie. Überraschenderweise wird diese Frage, mit wenigen Ausnahmen, so gut wie nie in der Philosophie behandelt. Dabei ist das Lesen, zumal das genaue Lesen und Rekonstruieren von schriftlichen Texten ein, wenn nicht das Kerngeschäft der Philosophie. Fragt man aber Kolleg*innen, wie sie lesen, hört man oft – und das ist kein Witz – „ich lese halt einfach“. Es scheint mir aber ein großes Versäumnis zu sein, wenn man die Bedingungen des eigenen Tuns, also die Reflexivität im Lesen, nicht eigens betrachtet. Deshalb möchte ich nun – gemeinsam mit meiner Kollegin Irmtraud Hnilica – ein interdisziplinäres Langzeitprojekt über das Lesen als soziale Praxis entwickeln. Die These, dass das Lesen eine soziale Praxis sei, meint dabei genau das, was der gerade genannte Einwand bestreitet: Dass soziale Faktoren des Lesens eben kein Beiwerk, sondern zentral für das Lesen und die Entwicklung durchaus unterschiedlicher Lesekulturen sind.
Im Folgenden möchte ich daher erstens einen Blick auf unsere Lesekultur werfen, die den genannten Einwand insofern befördert, als sie Texte für etwas objektiv Gegebenes hält. Hier interessiert mich die Frage, wie kommt es eigentlich und seit wann ist es so, dass wir Texte für etwas objektiv Gegebenes halten. Aus dieser Frage wird sich zweitens ergeben, dass die unterstellte Objektivität der Texte eine Illusion ist. Drittens möchte ich skizzieren, was Lesen meines Erachtens ist. Damit Sie sich innerlich warmlaufen können, sage ich Ihnen aber schon jetzt, dass wir das Lesen vielleicht am besten verstehen, wenn wir es in Analogie zum Singen von Liedern betrachten, nämlich als ein zyklisches und ritualisiertes Tun. Es sind die Eigenschaften dieses sozialen Tuns, die objektivierend sind. Viertens möchte ich andeuten, wie die fortbestehende Illusion zu einer degenerativen Mechanisierung des Lesens führt. Abschließend möchte ich dann fragen, wie uns dieser Zugang beim Verständnis unserer und anderer Lesekulturen auch in der Praxis helfen könnte.
I. Zur Fundierung des Objektivismus in der Philosophie
Beginnen wir noch einmal mit dem Einwand, der Texte selbst als objektiv Gegebenes behandelt. Nehmen wir den Einwand ernst, so müssten sich zwischen den Texten eines Studierenden und des Aristoteles markante Unterschiede aufweisen lassen, die die unterschiedliche Mühe begründen. Noch bevor wir jedoch in die Texte selbst blicken können, wird uns die Vergangenheit, unsere Vergangenheit einholen. Ob wir wollen oder nicht, wir stehen in einer Tradition, die bestimmte Texte als sakral behandelt. Aristoteles gehört als Autor in diese Tradition, er galt fast 1000 Jahre lang als philosophus, als der Philosoph schlechthin. Den Versuch, die Texte dieses Autors als konsistente Äußerungen eines Genies zu lesen, wird man selbst bei seinen ärgsten Gegnern finden. Der Sakralisierung oder, etwas zurückhaltender, Kanonisierung von Aristoteles‘ und anderen Werken, folgt spätestens seit der sogenannten Aufklärung eine deutlich verschiedene Lesekultur. Gegen die umfassende Kommentarliteratur der Antike und des Mittelalters findet sich wiederholt und zunehmend emphatisch die Verdrängung genauen Lesens durch die Kultivierung des sogenannten Selbstdenkens. So heißt es etwa bei Schopenhauer:
„Wann wir lesen, denkt ein Anderer für uns: wir wiederholen bloß seinen mentalen Proceß. Es ist damit, wie wenn beim Schreibenlernen der Schüler die vom Lehrer mit Bleistift geschriebenen Züge mit der Feder nachzieht. Demnach ist beim Lesen die Arbeit des Denkens uns zum größten Theile abgenommen. Daher die fühlbare Erleichterung, wenn wir von der Beschäftigung mit unsren eigenen Gedanken zum Lesen übergehn. Eben daher kommt es auch, daß wer sehr viel und fast den ganzen Tag liest, dazwischen aber sich in gedankenlosem Zeitvertreibe erholt, die Fähigkeit, selbst zu denken, allmälig verliert …“ (1851, § 291)
Interessanterweise ist Schopenhauers Pessimismus gegenüber dem Lesen von ähnlichen Sorgen motiviert, wie heutige Ermahnungen gegen social media, in denen sich zugleich die Behauptung vom Verfall unserer Lese- und Denkfähigkeit Bahn bricht. Wenn Schopenhauer Recht behielte, sollten wir das Lesen vielleicht lieber lassen, oder? Doch gerade mit der Unterstellung, der Text enthalte die Gedanken anderer, die wir im Lesen bloß nachvollziehen, wird der Objektivismus in Bezug auf Texte gefestigt. So gelten bestimmte Texte als schädlich. Bereits im ausgehenden 18. Jahrhundert hatte man gerade in Deutschland gegen die „Lesesucht“ gewettert, wobei besonders Jugendliche und Frauen zu den „Risikogruppen“ zählten. Gleichzeitig entfaltete sich in den theologischen und historischen Disziplinen die historisch-kritische Methode.
Und in der Philosophie entwickelte sich neben einer methodisch fundierten Kanonisierung von Klassikern, namentlich durch Autoritäten wie Kuno Fischer, zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine dezidierte Renaissance der Bemühungen der frühneuzeitlichen Royal Society um die Etablierung einer Idealsprache für die Wissenschaften, die einen entsprechende Texte als objektive Bezugssysteme zur Weltbeschreibung verspricht.
Eine Eigenart, die wir bis heute mit dem frühen 20. Jahrhundert teilen, ist die Idee, dass man schriftliche Texte rational rekonstruieren könne, indem man Argumente von historischem und rhetorischem Beiwerk trenne. So gelangt man von der Textoberfläche gleich zur Tiefenstruktur, kann die logische Form notieren und die Kernsätze in Prämissen und Schlussfolgerungen umformulieren. Diese Idee suggeriert natürlich, dass das Argument im Text drinsteckt und dass man es dort – nach einführender Unterweisung – suchen kann. Dementsprechend kümmert sich auch ein Großteil der gegenwärtigen Philosophiedidaktik nicht um das Lesen selbst, sondern um die Analyse von Argumenten. Inzwischen hat die Welle des so verstandenen Critical Thinking auch außerhalb der Philosophie all jene erfasst, die irgendwelche Kompetenzen lehren wollen.
Wie man Argumente analysiert, sollte man natürlich lernen, aber man sollte wissen, was man da genau tut. Man bietet eine bestimmte Übersetzung durch Auslassung und Substitution an. Man behauptet dabei aber einerseits, dass das Argument im Text steckt, andererseits aber, dass das Argument ohne Übersetzung unsichtbar bleibt. Gerade Anfängern wird dabei oft suggeriert, dass es hier eine korrekte Rekonstruktion gibt.
Schauen wir uns das aber mal an. Nehmen wir zur Illustration mal den berühmten letzten Satz aus Wittgensteins Tractatus Logico-Philosophicus: Wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen.
Sie können den Satz erstens positivistisch deuten: als Einschränkung auf das sinnvoll Sagbare durch die Naturwissenschaften. (Dann deuten Sie das „Muss“ als deskriptiv.)
Zweitens können Sie den Satz mystisch-ethisch deuten: als Priorisierung des Unsagbaren als eigentlich Wichtiges. (Dann deuten Sie das „Muss“ als normativ.)
Drittens können Sie den Satz als selbstwidersprüchlich und in diesem Sinne als therapeutisch deuten: Denn in ihm wird genau von etwas gesprochen, worüber man eben nicht sprechen kann. (Das „wovon“ benennt etwas, das im Reflexivpronomen „darüber“ als unsagbar ausgewiesen wird.)
Diese Deutungen widerstreiten einander zwar, lassen sich aber nicht nur durch den zitierten Satz, sondern auch durch die Kontexte des Tractatus und der späteren Schriften validieren.
Wenn Sie einmal gesehen haben, wie viele widerstreitende Rekonstruktionen es selbst von weiteren klassischen Texten gibt, werden Sie stutzig sein, was die Objektivität von Texten angehet. Es ist klar, dass die Analyse von entsprechenden Argumenten hier wesentlich auf einer Verständigung zwischen logisch geschulten Leser*innen beruht, bei der der Original-Text selbst oft als hinderlich gilt. Statt sich aber nun darauf zu konzentrieren, wie sich die Lektüre durch diesen Aushandlungsprozess unter Lesenden gestaltet, tut man weiterhin so, als würde man an der Optimierung der Rekonstruktion eines Klassikers arbeiten. Was hier entsteht, könnte man ohne Weiteres als fan fiction bezeichnen.
Nimmt man das nun ernst und nicht lediglich als Polemik, ist klar, dass sich die Philosophie in bestimmten Schulen durchaus in Nachbarschaft zu ganz anderen Literaturgattungen befindet. Aber auch das Insistieren auf philologisch strenger Lektüre nimmt in der Regel den Text als Quelle der daraus gewonnenen Doktrinen und Denkformen, wie dies auch durch die generelle Unterscheidung von Primär- und Sekundär-Texten suggeriert wird. Insgesamt kann diese Annahme in Bezug auf das Lesen als Objektivismus bezeichnet werden.
Wie aber sollte man diesen Objektivismus unserer Lesekultur verstehen?
II. Der Text als Möglichkeit von Lesarten in Deutungsgemeinschaften
Unter Objektivismus verstehe ich die Annahme, dass das, was wir dem Text zu entnehmen meinen, im Text selbst zu finden sei. Das ist einerseits eine korrekte Annahme, denn all die Leser*innen werden Ihnen bestätigen, dass sie ihre Interpretationen aus den Texten gewinnen. Natürlich muss man hier hinzufügen, dass ein Text in der Tat als eine Verkettung von Propositionen gelesen werden kann, die dekodierbar sind und auf deren Präsenz sich die meistern Leser*innen werden einigen können.
Andererseits ist es aber eine irreführende Annahme, was man schon daran sieht, dass über Interpretationen endlose Streitigkeiten bestehen. Denken Sie nur an das Wittgenstein-Zitat. Wenn dies zutrifft, ist der Objektivismus einerseits korrekt, andererseits aber irreführend. Einerseits korrekt, andererseits irreführend? Widerspreche ich mir hier gerade selbst? – Ich bitte um Geduld. Um den Widerspruch aufzulösen, muss man sehen, dass ein Text nicht mit seiner Lektüre identisch ist. Der Text ist eine Möglichkeit zur Lektüre, eine Lektüre hingegen ist die Realisierung im Text liegender Möglichkeiten. Im Anschluss an James Gibson kann man von Affordanzen sprechen, die der Text bietet. Wie Sarah Trasmundi und Lukas Kosch gezeigt haben, bietet Ihnen ein Text verschiedene Handlungsmöglichkeiten bzw. Lesemöglichkeiten. Welche Möglichkeiten Sie in Ihrer Lektüre nun konkret ergreifen, das hängt von weiteren Faktoren ab. Diese Faktoren sind – so meine These – vorwiegend sozial. Konkret heißt dies: Ob Sie eine Text so oder so lesen, welche Bedeutung sie dem Text also entnehmen, hängt von Ihren Interaktionen mit anderen Leser*innen ab.
Das merken Sie freilich meist gar nicht, weil Sie – zumal in unserer Lesekultur – oft allein mit einem Text sind. Aber im Grunde waren Sie nie allein mit einem Text: Als Kind wurde Ihnen, hoffentlich, vorgelesen. Als Schüler*in wurden Sie dauernd von anderen korrigiert. Und jetzt. Jetzt, da Sie erwachsen sind, hören Sie Stimmen. Nicht im pathologischen Sinne. Die Interaktionen mit anderen Leser*innen sind einfach meist implizit, gewissermaßen zu Gewohnheiten, ja Traditionen geronnen. Eine Gruppe, die bestimmte Interpretationsgewohnheiten teilt, möchte ich Stanley Fish folgend Deutungsgemeinschaft nennen. Fish verortet die Bedeutungsaushandlung für Texte in entsprechenden „interpretive communities“. Sie haben gelernt, Speisekarten zu lesen, und Sie wissen, was Sie mit Ihnen tun können. Und Sie werden eine Speisekarte nicht mit einem Gedicht verwechseln, oder? Noch bevor sie den Aufsatz auf Ihrem Tisch überfliegen, wissen Sie, dass er ein Argument enthält, weil es ja ein philosophischer Text ist – und enthielte er kein Argument, so wäre es ja gar kein philosophischer Text. So will es die Tradition Ihrer Deutungsgemeinschaft.
Es liegt also gerade an der Tatsache, dass ein Text nicht mit seiner Lektüre identisch ist, wohl aber Möglichkeiten zu Lektüren bietet, dass wir gern dem Objektivismus verfallen. Die Gepflogenheiten bestimmter Deutungsgemeinschaften werden so als Eigenschaften des Textes selbst ausgewiesen. Der Objektivismus mit Blick auf die Texte selbst ist aus dieser Perspektive eine Illusion.
Nun werden Sie vielleicht sagen: „Ach, ist doch nicht so schlimm. Ob ich die Gepflogenheiten nun in der Gemeinschaft oder im Text selbst zu finden glaube, ist doch egal, die Hauptsache ist: ich finde sie!“ – Das mag freilich sein. Zum Problem wird es aber, wenn Sie nach etwas suchen, es aber an der falschen Stelle vermuten.
III. Lesen funktioniert wie Singen
Wie also funktioniert Lesen? Natürlich lässt sich viel dazu sagen. Aber wesentliche Punkte lassen sich verstehen, wenn man Lesen in Analogie zum Singen von Liedern betrachtet. Schauen wir zunächst nochmals auf den Objektivismus.
Schriftliche Texte haben zwei wichtige Eigenschaften, so scheint es, die wir auch objektiven Gegenständen zuschreiben: Konstanz bzw. Wiederholbarkeit und Teilbarkeit. Wenn ich ein Buch zuschlage, so scheint es, ist der Text konstant dort, zumindest kann ich ihn wiederholt lesen. Und wenn ich Ihnen das Buch ausleihe, so scheint es, können Sie denselben Text wie ich lesen. So scheinen diese Eigenschaften der Wiederholbarkeit und Teilbarkeit dem Text selbst eigen zu sein.
Bei genauerem Hinsehen verhält sich die Sache aber anders. Die genannten Vorzüge stellen sich nämlich auch bei einem denkbar ungegenständlichen Tun wie dem Singen ein.
Sie hören gerade Bruder Jacob bzw. Frère Jacques! Die meisten von Ihnen werden es nicht nur kennen, sondern ohne Mühe auch dann singen können, wenn sie um 3 Uhr nachts aus dem Schlaf gerissen werden. Auch hier gilt, das Lied ist Ihnen konstant erinnerlich und Sie können das Singen wiederholen. Überdies können auch andere dasselbe Lied singen. Und Sie würden es sogar dann erkennen, wenn es jemand falsch intonierte.
Das Lied hat also eine gewisse Objektivität, es ist von unserer spontanen Performance und von unserer Vorstellung unabhängig. Aber es hat diese Objektivität nicht, weil es irgendwo schriftlich fixiert wäre. Wenn Sie genau hinhören, merken Sie, dass das Lied hier erstens im 7/8-Takt statt im üblichen 4/4-Takt gespielt wird und dass es zweitens viel reicher harmonisiert ist. Das relationale Objekt ist aber kein Text, da ist kein Gegenstand, auf den Sie zeigen könnten. Dennoch scheint es ein objektiv gegebener Bezugspunkt zu sein. Was die Objektivität bei aller Varianz stiftet, ist also nicht die Gegenständlichkeit, sondern es sind diese zwei Eigenschaften: Wiederholbarkeit und Geteiltsein mit anderen. Das Geteiltsein bzw. die Wiederholbarkeit durch andere spielt hier die tragende Rolle! Warum? Weil ich in meinen Wiederholungen ohne soziales Geteiltsein nicht korrigiert werden könnte. Allein könnte ich jeden Unsinn für eine Wiederholung halten.
Erst im Einklang mit anderen kann es so etwas wie eine richtige bzw. echte Wiederholung geben. (Dies ist die Konsequenz, die ich aus Wittgensteins Privatsprachenargument ziehe.) Erst wenn Sie affirmieren, dass es sich auch bei der 7/8-Version um „Bruder Jakob“ handelt, gilt es auch als „Bruder Jakob“.
Genau aus diesem Grund gilt beim Singen wie beim Lesen: Nicht die Gegenständlichkeit, sondern die geteilte Wiederholung, sprich die korrekte Wiederholung stiftet Objektivität. Was das Singen mit dem Lesen hier gemeinsam hat, ist, dass es in eine lange Geschichte sozialen Miteinanders eingebettet ist.
Wie das Lesen, erfuhren Sie das Singen vielleicht zunächst dadurch, dass Ihnen vorgesungen wurde, dass es wiederholt, verkörpert, gemeinsam und vielleicht sogar ritualisiert geschah. Ebenso wie Ihnen zunächst wiederholt in typischen Situationen vorgelesen wurde: das Lesen und Hören waren verkörpert, vielleicht in einem Bett mit einem Buch und Bildern. Gemeinsam, also vielleicht durch Ihre Mutter, Ihren Vater, vielleicht mit anderen Kindern. Und vielleicht als ein Ritual beim Zubettgehen, das Ihre Erwartungen geprägt und den Abend strukturiert hat. Es, das Singen wie das Lesen, ist Ihnen gewissermaßen als ein Ritual eingeschrieben. So lernen wir das. In diese biographischen Geschichten, nicht nur in eine abstrakte Tradition, ist das Lesen eingebettet.
Meines Erachtens sind es nun genau diese Faktoren, und besonders die Wiederholbarkeit und die Gemeinsamkeit, die dem Gelesenen Objektivität verleihen, zu der der Text ähnlich wie das Lied ‚an sich‘ aber allenfalls eine Möglichkeit bietet.
Was nun liefert uns diese Analogie mit dem Singen? Erstens verdeutlicht sie uns, wie wir mit Blick auf die Ojektivitätsfaktoren Wiederholbarkeit und Teilbarkeit Texten selbst eine Objektivität zuerkennen, die wir eigentlich aus der sozialen Einbettung gewinnen; anders als bei Texten, sind bei Liedern nämlich gar keine Objekte auszumachen. Zweitens verweist sie uns auf entscheidende soziale Orte und Situationen: Wenn wir uns also ernsthaft mit dem Lesen beschäftigen wollen, mit dem Aushandeln von Bedeutungen unter Lesenden, so müssen wir an die Orte gehen, wo dergleichen faktisch geschieht. Entsprechend wäre eine philosophische Beschäftigung mit einem Text des 18. Jahrhunderts darauf verwiesen, sich mit der Briefkultur sowie den Salons und überhaupt mit der Etablierung des Gesprächs als Ort des Denkens zu beschäftigen. Während es für viele von uns ganz selbstverständlich ist, dass wir Gespräche über Texte führen, ist diese Form, also das Gespräch, doch selbst irgendwann entstanden und hat – so eine meiner Folgerungen aus meiner Leitthese – die entscheidende Rolle für die Bedeutung bzw. den Gebrauch von Texten bestimmter Genres. Das Gespräch ist, neben dem Peer-review-Verfahren ein entscheidender Ort, in dem sich nicht zuletzt die philosophische Lesekultur ereignet. Entsprechend können Sie die unterschiedlichen Wittgenstein-Deutungen in ganz unterschiedlichen Diskussionen bzw. Communities verorten: die positivistische Deutung im Wiener-Kreis, die mystische bei Elisabeth Anscombe, die therapeutische etwa bei Peter Hacker.
Die Grundidee ist also: Die Texten zugeschriebene Objektivität ist eine Illusion, die durch (im Text liegende Affordanzen) aktualisierende Eigenschaften des Lesens suggeriert und in den Text zurückprojiziert wird. Lesen als soziale Praxis ist (wie singen) wiederholend, sozial divers verfügbar. Nicht der Text, sondern soziale Lektüre stiftet Objektivität.
So schreibt Suresh Canagarajah: „Meaning has to be co-constructed through collaborative strategies, treating grammars and texts as affordances rather than containers of meaning.
Das ist genau der Punkt, den ich auch zu machen versuche: Texte enthalten keine Bedeutungen, sondern bieten Affordanzen bzw. Möglichkeiten.
IV. Die Folgen der Illusion: Die Degeneration des Objektivismus zum mechanischen Lesen
Wenn das Gesagte zutrifft, so kann es auch sein, dass bestimmte Lesekulturen wieder verschwinden oder sich wandeln. Das bedeutet aber nicht zwingend, dass wir das Lesen verlernen, sondern vielleicht nur, dass sich die Art des Lesens und die Orte, an denen Bedeutungen ausgehandelt werden, ändern können. Das merkt man übrigens nicht nur mit Blick auf Technologien jüngeren Datums, sondern auch im täglichen Geschäft, insbesondere in der Lehre. Ich glaube aber, dass die noch stets verbreitete Illusion, Texte selbst seien objektiv, zu einer Degeneration in unserer Lesekultur führt. Und hier bin ich wieder bei meiner Eingangsbeobachtung, dass wir ein Leben mit einem Aristoteleskapitel, aber vielleicht nur zwei Stunden mit einer studentischen Arbeit verbringen.
Diese Praxis, die übrigens gerade auch mit einer zunehmenden Alphabetisierung, der sog. Massenuniversität und der gleichzeitig stagnierenden Zahl an Lehrenden zusammenhängt, könnte man sagen, wird zunächst als aus externen politischem Druck kommend erlebt – und doch richtet man sich zunehmend so in ihr ein, dass die Vorgaben für studentische Textproduktion – zumindest in den Niederlanden und Großbritannien – ihrerseits so schematisch sind, dass man tatsächlich nach 20 Minuten Lektüre urteilen zu können meint, ob die Anforderungen erfüllt sind. Eine solche Mechanisierung für das Schreiben und Lesen ist natürlich nur zu rechtfertigen, wenn man glaubt, dass Texte selbst objektive Entitäten sind, die dementsprechend entweder gut oder schlecht sind. Diese Mechanisierung ist übrigens keine Folge von ChatGPT. Vielmehr ist es umgekehrt so, dass eine sich dahin wandelnde Lesekultur konsequent einer solchen Technologie zu bedienen lernt.
Aus den Niederlanden weiß ich, dass die Mechanisierung des Lesens bereits in den Grundschulen greift, wo man von Beginn an begrijpend lezen unterrichtet, um Fragen nach der Textstruktur in Multiple-Choice-Tests abzuprüfen und sich denn zu wundern, dass die meisten jungen Leute keine Lust am Lesen haben.
Es scheint so, dass solche uninspirierten Vorbilder zu Leser*innen führt, die ihrerseits als Textproduzenten für Prüfungen Texte fabrizieren, die kaum gelesen werden. Warum also sollte man sie noch selbst schreiben? Warum selbst lesen?
All dies sind freilich Entwicklungen, die man zumindest an den Universitäten nicht unabhängig von der Einführung des New Public Management in den 1980er Jahren beschreiben kann. (Was nützt es, einem Studierenden zu sagen, man möge in den Text schauen, um ihn zu verstehen, wenn es um diesen Text herum kaum Interesse daran gibt. Nein, nicht etwa sind die Universitäten sind Elfenbeintürme; vielmehr haben sich kulturelle Wüsten um die Universitäten herum gebildet, in denen wir vor allem Stakeholder*innen statt Deutungsgemeinschaften sehen. Aber diese Kritik ist alt und auch ein bisschen einseitig.)
Denn natürlich gibt es sie, die Orte, an denen nach wie vor die Bedeutung von Texten ausgehandelt wird. Wir finden Sie auf Literatur- und gar Philosophiefestivals, in den sozialen Medien unter Booktok, in oft studentisch organisierten Lesegruppen und natürlich auch in unseren Lehr- und Forschungsveranstaltungen. Hier ist das Lesen manchmal so explizit sozial, dass es geradezu performt wird. Auch das ist natürlich nicht ganz neu. Wenn wir uns für die Grundlagen des Lesens interessieren, müssen wir an diese Orte gehen.
Besonders interessant für unsere Lesekultur ist, denke ich, dass Large Language Models nicht nur das Vertrauen in die Authentizität, sondern auch in die Objektivität von Texten erodieren lassen. Wir erleben hier eine gewaltige Desakralisierung des Textes. Denn anders als die hinter biblischen Texten vermutete göttliche Autorität, vermuten wir nun ständig einen täuschen Dämon. Dementsprechend glaube ich, dass das akademische Aufbegehren gegen diese Desakralisierung auch ein Aufbegehren gegen das Sterben der Illusion ist, dass Texten selbst Qualität inhärent sei.
Diese Desakralisierung zu benennen heißt nicht, die großen Versprechungen einschlägiger Produzenten von KI-Produkten zu schlucken. Aber wir können diese Technologie auch dazu nutzen, uns selbst zu sensibilisieren dafür, dass es nicht die Texte selbst sind, sondern unser Lesen, unser Gesang, unsere Rituale sind, die Bedeutungen stiften und zu etwas Geteiltem machen.
V. Ein paar Schlussfolgerungen
Was nun folgt aus diesen Einsichten für die Praxis? Wie können wir durch solche Erkenntnisse die Lesepraxis verbessern? Zunächst möchte ich daran erinnern, dass unser Forschungsprojekt erst am Anfang steht. Aber wenn die Bedeutung von Texten im Lesen wesentlich durch die Interaktionen zwischen Leser*innen erschlossen ist, dann hilft es, nicht in den Text selbst zu starren, sondern sich zunächst stets zu fragen: Was erwarte ich von diesem Text? Was unterstelle ich, das er mir sagen soll? Soll er mir ein Argument für etwas liefern? Was mache ich, wenn der Text die Erwartung nicht erfüllt? Soll ich demütig denken, dass ich zu dumm dafür bin? Dass ich nicht zu dem Club der Leser*innen gehöre, die von sich sagen, dass sie solche Texte verstehen oder gar lieben? Und warum liegt dieser Schinken überhaupt auf meinem Schreibtisch oder in meinem Adobe Reader?
Wenn man sich durch diese Fragen genug verwirrt hat, kann man tatsächlich in den Text blicken und schauen, was da geschrieben steht, ohne gleich das Argument zu suchen. Die Leute sagen ja immer, man solle nicht nur lesen, sondern gründlich lesen: Was heißt das aber, gründlich? Soll ich besonders viele Farben wählen, um die unverständlichen Passagen zu markieren? Im Ernst: Diese Anweisung ist ähnlich hilfreich wie zu sagen, man solle sich konzentrieren. Wie mache ich das? In die Luft gucken und die Augen klug verdrehen? – Woran merkt man denn, dass man sich hinreichend gut konzentriert hat? Wenn man sagen kann, was die Gesprächspartnerin freundlich abnickt? Mit einer Speisekarte kann ich bestellen, mit einem Gedicht kann ich gut klingen, aber was mache ich mit einem philosophischen Text? Wann habe ich da was verstanden? Noch immer können wir das nur im Gespräch sehen. – Reicht das?
Nun, eine grundsätzliche Einsicht, die aus der meiner lesetheoretischen Betrachtung folgt, ist, dass ein philosophischer Text Möglichkeiten bzw. Affordanzen und mithin stets verschiedene Möglichkeiten zur Lektüre bietet. Es ist ein insbesondere in der analytischen Philosophie verbreiteter Mythos der Vollständigkeit, dass sich alle impliziten Möglichkeiten schlicht explizit machen lassen. Eine solche Vollständigkeit widerspricht aber der notwendigen Offenheit bzw. Unterbestimmtheit in Texten. Denken Sie gerne wieder an die Wittgenstein-Sentenz. Eine weitere, sehr einprägsame Illustration dafür ist die Hasenente, die der Möglichkeit nach eben beides bleibt. Mein Projekt wäre nun,, nicht das eine wahre Argument zu rekonstruieren, sondern unterschiedliche und ggf. einander widerstreitende Möglichkeiten offenzulegen. Demnach muss man akzeptieren, dass der Text verschiedene Deutungen ermöglicht, die in den unterschiedlichen Deutungsgemeinschaften erst gewonnen werden.
Für gewöhnlich entwickeln Philosoph*innen an dieser Stelle eine typische Angst vor dem Relativismus. Doch wie bereits Stanley Fish festgehalten hat, geht es bei einer Betonung der Möglicheiten nicht um eine relativistische Position, sondern um Pluralität. Eine solche Plurailtät führt aber keineswegs in Beliebigkeit. Was nun aber sind dann die Grenzen für diesen Möglichkeitsraum? Zunächst gibt es natürlich propositionale Grenzen: Sie können nicht sagen, ein Text behauptet Nicht-P, wenn er explizit P behauptet. Es sei denn, Sie erblicken Anzeichen für Ironie. Schon hier wird die Sache mit den Grenzen wieder schwierig; und Sie werden sich eben so oder so entscheiden. Darüber hinaus gibt es situationsbezogene Angemessenheitsbedingungen. Wenn jemand nach dem Weg zum Bahnhof fragt, ist es nicht angemessen, frei nach Robert Frost mit dem Sinnieren über weniger ausgetretene Pfade zu antworten. Ebenso wie man auf einer Antrittsvorlesung nicht Bruder Jacob anstimmen sollte. Oder doch? Natürlich können wir mit Konventionen brechen. So ist es zum Beispiel offen, ob Sie das Lied im Vierviertel- oder im Sieben-Achtel-Takt singen oder aber mit Sus-Akkorden psychedelisch reharmonisieren. Die Konvention gibt Ihnen etwas, mit dem Sie spielen bzw. singen können.
Dementsprechend trifft Alva Noë einen zentralen Punkt, wenn er philosophische Texte mit Partituren für das Denken vergleicht, die man auch sehr unterschiedlich interpretieren kann:
„What the philosopher establishes in their labors are not truths or theses, but rather scores, scores for thinking with. … The philosophy lives for us like a musical score that we – students and colleagues, a community – can either play or refuse to play, or wish that we could figure out how to play, or, alternatively, wish that we could find a way to stop playing.”
Ich würde nur ergänzen, dass in Analogie zur musikalischen Notation philosophische Texte eine Vielzahl von Interpretationen zum Leben erwecken kann. Hier haben wir nicht nur eine Hasenente, sondern einen ganzen Zoo mit möglichen Aspektwechseln.
Nun, das mag ja alles sehr schön klingen. Man darf aber nicht vergessen, dass Interpretationen nicht nach Belieben, sondern v.a. im Blick auf soziale Zugehörigkeit gewählt werden. Wenn Sie eine Interpretation wählen, gehören Sie vielleicht in einen Club, der gerade wenig in Mode ist. Das Problem mit meinen Auskünften ist also, dass sie auf ganz unterschiedliche Weise genommen werden können. Gerade Akademiker*innen fürchten Reputationskosten; deshalb gestehen sie ihr Unverständnis nur sehr ungern ein. „Diesen Text verstehe ich nicht“ heißt ja meist eher, „Der Autor ist zu dumm, es mir gut zu erklären.“ Wenn man hingegen ernsthaft und aufrichtig Unverständnis äußern kann, ist man wirklich einen Schritt weiter. Aber solche Demut muss man sich gewissermaßen leisten können. Deshalb reicht es nicht, das Gespräch zu suchen, man muss seine Scham überwinden. Man kann auch nicht gut singen lernen, wenn man sich allzu sehr vor falschen Tönen fürchtet.
Irgendwann aber kann man wirklich beginnen, die dunklen Stellen zu nennen und sich zu fragen, wo genau man aus welchem Grund nicht mehr weiterkommt. Reflektierte Konfusion ist dann ein genuiner Gesprächseinstieg. Denn wenn ein Text die Möglichkeit bietet, ihn zu verstehen, dann auch die, ihn nicht zu verstehen.
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