This is the tenth installment of my series Philosophical Chats. In this episode, I have a conversation with Tom Poljanšek who is currently working as a postdoc at the University of Göttingen.
Our conversation is inspired by his recent book Realität und Wirklichkeit: Zur Ontologie geteilter Welten and zooms in on topics such as the relation between reality and appearance, relativism, bureaucracy, norms, Musil’s Man without Qualities, and empathy as well as Tom’s approach to writing this book. Here is a rough overview:
Introduction 00:00
Tom’s book 01:20
Rules – from semantics to politics 22:00
Implicit rules and trust 28:26
Empathy – and how it figures in sharing experience 40:40
How to read work by students and others openly 51:50
On mapping philosophy and being part of the map 55:40
Philosophy as orientation 01:11:00
***
If you prefer to watch this conversation as a video, click here.
For the last four years or so I’ve tried to integrate exercises for asking questions in my courses. (Here is a blog post on my first attempt.) To my great surprise, students in my faculty now kindly selected my musings and instructions about questions as a “best practice in teaching and learning”, and my faculty nominated me for the pertinent award given by our university.
In what follows, I post a promotional video featuring one of my students* and myself as well as the text that I wrote for the award jury.
Structured Questions
If you ask students whether they have questions about any given text, you’re often met with embarrassed silence. It’s hard to admit that you’re confused. Although asking questions is a crucial activity, how to do this is hardly ever explained. By teaching to structure and analyse questions, I attempt to achieve five things:
Countering embarrassment by suggesting that genuine questions require confusion;
Showing how confusion generates the motivation of a question by having students spell out what (passage) precisely causes confusion;
Showing that confusion is often the result of (frustrated) expectations as a reader;
Detailing how to analyse such expectations as hidden theoretical assumptions;
Having students estimate what possible answers might look like, e.g. by estimating how assumptions in the text differ from one’s own assumptions.
While stimulating active learning, most steps can be achieved without requiring new information, but rather by developing an understanding of how one’s confusion arises. Accordingly, students are encouraged to enter into a dialogue with their own hidden assumptions and with others, for instance, by articulating how their background assumptions might differ. It is designed to stimulate self-directed learning and exchange as well as benefitting from seeing diversity in assumptions.
The technique of structured questions is an active learning device and was positively evaluated by students at my Faculty. I designed it to foster self-directed learning and interaction with texts and interlocutors. Being geared towards texts and discussions generally, it should be easily transferable to other disciplines. Here is some more information about it:
Questions are an ubiquitous genre in academic exchange. In the analysis of old philosophical texts, questions are a crucial guide in approaching material and in entering a dialogue about it. As an instructor, I’ve often been surprised by how hard students find it to formulate questions themselves, even if they are good at giving answers. Discussions with students made me realise that the reason is only partly psychological (i.e. owing to embarrassment). Even in philosophy, it is hardly taught how to articulate genuine questions and what (partly tacit) components questions consist of.
I often teach and write (on my blog) about reading and writing texts. So I designed a format for asking structured questions about texts to foster an understanding about one’s own confusions and actually benefit from confusions.
Ideally, the question focuses on a brief passage from the text. It must be no longer than 500 words and contain the following components:
– Topic: say what the question is about (the passage or concepts that cause confusion); – Question: state the actual question; – Motivation: give a brief explanation why the question arises (use your assumptions or frustrated expectations); – Answer: provide a brief anticipation of at least one possible answer (e.g. by guessing at the implicit assumptions in the text and how they might differ from yours).
What did I want to teach in designing this? My initial goal was to offer a way of engaging with all kinds of difficult texts. When doing so I assumed that understanding (a text) can be a general aim of asking questions. I often think of questions as a means of making contact with the text or interlocutor. For a genuine question brings two aspects together: on the one hand, there is your question, on the other hand, there is that particular bit of the text that you don’t understand or would like to hear more about.
In order to enter into dialogue, readers or interlocutors need to learn to consider questions such as: Why exactly am I confused? Could it be that my own expectations about the text send me astray? What am I expecting? What is it that the text doesn’t give me? Arguably, readers need to understand their confusion to make genuine contact with the text. One’s own confusion needs to be understood. The good news is: this often can be achieved without acquiring new information. Instead, bringing together one’s own expectations or assumptions with those of the text (or those of other readers) initiates a meeting of minds.
I began to implement this technique in autumn 2019 with first-year students and have since then introduced it in all my courses. While it was designed with medieval philosophical texts in mind, I realised that it can be used in various contexts and indeed both for approaching texts and discussions. What I didn’t anticipate was that it also seems to help in contexts of blended learning. Last year, I received a number of mails from students thanking me for how this technique had helped them to engage in self-study and prepare for exchanges in online contexts. Since it is geared towards articulating one’s confusion about texts in general, it should be easily adaptable to other disciplines.
________
* I’m very grateful the students of our faculty and in particular to Maddalena Fazzo Cusan who kindly agreed to speak on behalf of the faculty’s programme committee at the very last minute.
When I was fairly little, say 8 years old, I often walked around with the fantasy that, while I was going about my everyday life, my doing so would be screened and viewed as a film. At the time and for a long time afterwards I always thought that I was an “open book” to others. They could not only see what I did, they would also know what my motives were and what I thought. Overall, it was a pleasant fantasy. Thinking back now to the first author-meets-critics conference on my recent bookSocializing Minds, it seems not only like a scholarly event with great critiques and discussions, but also like having my thoughts screened for everyone to see. In that sense, it was the most personal event that I ever attended in academia. At the same time, it also made very clear to me what it means to be understood as the author of a text. This is why I include the following musings in my series on how to read.
In a nutshell, being understood manifested itself in three dimensions:
in terms of actual content: commentators gave an account of how (well) one thought in my book (might have) led to another;
in terms of counterfactual ideas: commentators located what I wrote “in the space of reasons” by contrasting it with what one could (or should) have said instead;
in terms of method or style by showing how the way of writing relates to their or other ways of seeing things and how it could be transferred to other contents.
Having so many good people devote so much time to your own book stirs all kinds of feelings. But going from my experiences with paper reviews, discussions of talks or responses to blog posts I am immensely surprised how wholly, how well and how deeply a book can be understood. All responses gave sophisticated mixtures of the three points mentioned, and it became clear to me that the readers often understood me better than I understand myself, especially by employing step (2) and confronting me with intriguing counterfactual ideas. In what follows, I don’t want to give an overview of the response pieces (that would require more proper work on my part). Rather, I would like to highlight some moments of how being understood manifested itself.
Discussions of intersubjectivity invoke both theoretical and practical perspectives. When Susan James opened with her paper on “Mixing Metaphysics, Language and Medicine with Politics” I immediately realised that I had written my book from a limited perspective: As Sue argued Locke’s rules of propriety of language are not merely semantic rules but presuppose political power relations. Eric Schliesser corroborated this point the next day by calling my approach a “de-politicalization”. Interestingly, for me the writing of the book meant the opposite, i.e. a politicization of theoretical topics like (social) intentionality, while for people also educated in political theory the story has different priorities. (Luckily, I didn’t come totally unprepared, as Eric had written three blog posts on the topic that I link to at the bottom of this post.) In this respect, it’s interesting to note that scholarship in history of political versus theoretical philosophy is still pretty much separated. As both Eric’s and Sue’s contributions show, these perspectives remain impoverished, if they are not brought to bear on one another. At the same time, they leave us with the question what has priority for Locke and others, the political or the theoretical issues.
When responding to earlier reviewers who pointed out that many more authors should be included in my study, I had said that I merely want to start a conversation (in the sense explained by Regina Rini). Picking up on my questions, Katarina Peixoto’s piece engaged straightforwardly with the problem of how minds can actually interact, that is, with what I call the contact problem. But rather than confining herself to the figures I treat in the book, she expanded the scope and discussed the problem in Elisabeth of Bohemia. In a similar vain, Yoen Quan-Laurent extended the discussion by invoking Blaise Pascal. Parallels with other historical figures are not only extending our knowledge of the field. Listening to Spyridon Tegos’ talk, I thought that part of my Hume chapter would fit the medical doctrines of Pierre Jean Georges Cabanis perhaps sometimes better than those of Hume. (Note to self: I must study Cabanis much more closely when writing on imitation as a form of interaction.) Seeing the set of issues I had raised for Spinoza, Locke, and Hume applied to other figures in unexpected ways made me think that something of my approach could be “carried over” and that the conversation could be extended further into the field.
As is perhaps well-known, at least some of my authors rely on God for a great part of what they attempt to explain. Now there is a worrying objection that, once you introduce God as an explanans, why not explain everything in reference to God? Kathryn Tabb spelled out this worry, amongst other objections, in her talk on “Divine Intersubjectivity” carefully recontextualising my claims and highlighting limits I might have overstepped in my book.*
Stephen Daniel pushed this line of objection to the extreme, considering the idea that, if you start out with the idea that we’re made in the image of God etc., the need for explaining intersubjectivity might not even arise. While such an objection might sound devastating, it is not or so I think. It shows what happens when one highlights different commitments of the authors in question. And as I see it, this back and forth also makes clear why interpretive disagreements (mostly) cannot be resolved by relying on textual evidence alone. We always approach texts bearing certain priorities in mind. In such dialogues they can be made explicit.
Especially my Hume chapter I wrote with the continuous worry that I might be wrong all the way down. Does Hume’s talk about medical issues reduce to something metaphorical? Tamás Demeter did not only organise the whole conference. While revealing himself as the kindest of hosts, he also took this worry very seriously, opening up an alternative reading that makes sense of a physiological approach like mine but showing a different line of reconstruction. Like Kathryn, Tamás provided an intriguing alternative reading of my story that acknowledges the interpretive challenges but differs in crucial details. Writing a book over many years doesn’t mean that you get rid of all the scars or ideas that sometimes feel somewhat over the top. Here, I felt clearly seen with respect to what I liked as much as with respect to the scars, some of which I’d sometimes rather hide from myself.
Speaking of productive critique, some people said that I might get off lightly with regard to my Spinoza chapter. But this is not true. It’s just that the papers focussing on Spinoza were of the creative sort rather than critical. Mateusz Janik approached the discussion of intersubjectivity by introducing memory as a way of being in the minds of others (even when one is dead). At the same time, he also made my reading of specific propositions visible as one among others and especially as one diverting from Spinoza’s mode of presentation, showing how Spinoza went one way and my book imagined another way. This way, Mateusz made me actually remember how I consciously chose – back then when writing – to divert from the path Spinoza set and move on in a different way. Charles Wolfe did not just categorise my Spinoza interpretation in “a space of imagination”, but localised my whole approach in the space of philosophy. In a manner of speaking, Charles makes me (or my approach) feel at home in a space that I didn’t realise I properly belonged to. I would like to believe that he is right. If he is, I am no unrespectable part of the world:**
What does all of this teach me? While this conference certainly had the beauty of a once-in-a-lifetime-event, it does show me that we can be understood if we find diligent, friendly and ingenious readers. It leaves me with an optimism about being understood that I haven’t had for many years.
I would like to close this post by thanking all the participants of the conference and especially my partner Marija Weste, also for joining the event and for keeping me engaged in dialogue.
______
* Slide below taken from Kathryn Tabb’s presentation with permission.
** Picture taken from Charles Wolfe’s presentation with permission. – I couldn’t help alluding to this beautiful line from Ingeborg Bachmann’s Malina: “We, too, form an acceptable part of the world.”
Автор: Мартин Ленц, Университет Гронинген, Нидерланды
Перевод: Мария Весте, Университет Линкопинг, Швеция
Здесь видно, что строго проведенный солиспизм совпадает с чистым реализмом. “Я” солипсизма сжимается до непротяжённной точки, остается же соотнесенная с ним реальность.
Виттенгенштейн TLP 5.64 (процитировано по переводу Козловой М., 1994)
Когда в последний раз ты чувствовал, что тебя действительно и полностью понимают? Если этот вопрос имеет смысл, значит, такие моменты бывают. Я бы сказал, что такое случается, но очень редко. Если все движется в хорошем направлении, то в вашем разговоре есть совпадение или некая cхожесть и близость, или плодотворное сцепление. Но чаще всего я все же чувствую, что меня неправильно поняли, или мне кажется, что я неправильно понял других. – Исходя из таких сомнений, ты мог бы довести эту точку зрения до крайности и утверждать, что только ты сам себя понимаешь или, что еще более экстремально, что нет ничего внешнего по отношению к твоему собственному разуму. Но я должен признаться, что нахожу эти крайние формы солипсизма, часто обсуждаемые в философии, довольно скучными. Они крайне неправдоподобны и не отражают, как мне кажется, важнейшую идею солипсизма. Я нахожу важнейшей идею о том, что каждый из нас фундаментально одинок. Однако важно понять, в каком смысле мы одиноки. Как мне кажется, я не одинок в том смысле, что только я знаю себя или только мой разум существует. Скорее, я одинок в той мере, в какой я отличаюсь от других. Одиночество, таким образом, не просто чувство, но и факт того, как мы существуем.* Далее я хотел бы предложить причины для принятия этой точки зрения и то, как ее принятие может сделать нас более социальными.
Не всё то золото, что блестит. Этот афоризм можно перевернуть в случае солипсизма – В философии 20-го века солипсизм часто имел дурную славу. Солипсизм был и остается в основном трактовкой, что субъективный опыт является основополагающим. То есть вы можете думать, что можете быть уверены только в том, что происходит в вашем собственном разуме. Если вы придерживаетесь такой точки зрения, люди будут высмеивать вас как самосамоподрывающую позицию, потому что субъективные состояния не дают никаких критериев для различения между тем, что кажется, и тем, что правильно. Отвергая субъективный опыт как основу для знаний или теорий значения, многие люди, похоже, считали его вообще плохой идеей. Это привело к изгнанию опыта из многих областей философии. Да, строить знание или значение на субъективном опыте кажется ошибочным. Но это не мешает опыту играть важную роль в нашей (духовной) жизни. Позвольте мне проиллюстрировать этот вопрос немного подробнее, чтобы показать, в чем я вижу проблему. Возьмем слово “вокзал”. Для (общего) значения этого слова не имеет значения, какие у вас личные ассоциации. Вы можете думать о паровозах или находить звучание этого слова немного резким, но, вероятно, ничто из этого не имеет значения для понимания значения этого слова. И действительно, было бы чересчур, если бы мои ассоциации с паровозами были необходимой составляющей для владения этим понятием или использования его в общении. Это все равно, что сказать: Если мы хотим использовать слово “вокзал” для обозначения места встречи, неважно, пойдешь ли ты на станцию пешком через деревню или свернешь на тропинку через поле. И да, для смысла или успеха нашего использования слова не имеет значения, срежешь ли ты путь через поле. Да, но подожди! Хотя это не имеет значения для понимания употребления слова, это имеет значение для понимания твоего собеседника. Думать о паровозах – это совсем другое, чем не думать о них. Пересечение поля отличается от прогулки по деревне. Это явный способ, в котором опыт собеседников имеет значение. Почему? Ну, потому что он отличается. Как говорящие, мы имеем общее понимание слова “вокзал”; как собеседники мы имеем разный опыт и ассоциации, которые мы связываем с этим словом. Как мне кажется, вполне можно сказать, что опыт не играет роли в (общем) значении. Но проблематично отрицать, что разница в опыте имеет значение.
Типичное возражение на этот счет состоит в том, что частный или субъективный опыт не может быть конституирующим для смысла. Но это не так уж далеко заходит. Как собеседники, мы заинтересованы в понимании не только языка, который кто-то использует, но и собеседника, который его использует. Это нелегкая задача. Ведь понимание языка коренится в постижении одинаковости в различных контекстах, в то время как понимание собеседника коренится в признании различий (в использовании одних и тех же слов). Речь идет не об эмпатической интимности или о том, что наш опыт должен составлять смысл (это не так). Речь идет о том, как различия могут проявляться в практическом взаимодействии. Возвращаясь к предыдущему примеру “Пойдем на вокзал” может означать совершенно разные вещи, если один из вас хочет идти вместе, но оказывается, что у вас на уме разные маршруты. Поэтому понимание собеседника предполагает не только разбор предложения, но и признание различий в ассоциациях. Это требует признания того, что мы связываем разный опыт или ожидания с этим речевым актом. Поэтому, хотя у нас есть общее понимание языка, нам часто не хватает согласия в ассоциациях. Именно это отсутствие согласия может сделать меня сильно отличающимся от других. Соответственно, в моем понимании солипсизма важно не то, что у нас нет общего языка (он есть), а то, что мы одиноки (в какой-то степени) со своими ассоциациями и опытом.
Возможно, эти различия имеют большое значение для понимания или непонимания других людей. Позвольте мне привести пример: С тех пор как я начал вести блог, я вижу, как часто люди выбирают одну-две идеи и убегают. Социальные сети позволяют легко проверить это утверждение. Выразите свое мнение и попробуйте предсказать, согласятся ли с вами хотя бы несколько человек. Некоторые из моих прогнозов действительно провалились. Но даже если прогнозы сбываются, в общении часто не хватает определенной глубины понимания. Почему так происходит? Распространенный ответ (особенно среди философов с аналитическим уклоном) заключается в том, что нашему общению не хватает ясности. Если бы это было так, нам следовало бы улучшить наши навыки общения. Но если я прав, то это не поможет. Что могло бы помочь, так это признание различий в опыте. Соответственно, мой вид солипсизма не говорит: Только я себя знаю. Или: только мой разум существует. Скорее, он говорит: я отличаюсь (от других).
Этот “дифференциальный солипсизм” явно связан с перспективизмом и даже с теорией точки зрения. Однако, возникая из признания одиночества, он имеет определенно экзистенциальное измерение. Если немного порассуждать, то я бы даже сказал, что тенденция избегать солипсизма может корениться в желании уйти от одиночества, отрицая его. Одно дело – признать одиночество (укорененное в различии); другое дело – принять одиночество в нашей (духовной) жизни. Давайте рассмотрим подробнее, как эти аспекты проявляются.
Даже если философы считают, что опыт не имеет значения для основ знания и смысла, он играет важную роль во многих наших взаимодействиях.** Мы оба можем утверждать, что нам нравится джаз, но если мы пойдем на концерт, то можем разочароваться, когда выяснится, что он нравится нам по совершенно разным причинам. Так, вам могут нравиться импровизации, в то время как меня этот аспект не очень волнует, но мне нравится типичное звучание джазового коллектива. Если на концерте будет представлен один, но не другой аспект, наши разногласия приведут к разногласиям. Точно так же мы можем не согласиться по поводу нашего пути на вокзал, по поводу способов принятия пищи и т.д. Теперь, как я понимаю, одиночество или разногласия, которые мы испытываем в такие моменты, раздражает не из-за самих разногласий. Что делает такие моменты болезненными, так это моменты, когда мы терпим и преодолеваем эти различия, не признавая их.
Если я прав, то я не чувствую себя непонятым из-за того, что вас не волнует звук джазового коллектива. Я чувствую себя непонятым, потому что разница остается непризнанной. Такая ситуация обычно может вылиться в глупый спор о том, “что действительно важно”: звук или импровизация. Но это просто глупо: для нашего взаимопонимания важна разница, а не одна из двух точек зрения. В двух словах: Истинное понимание заключается не в согласии, а в детальном признании разногласий***.
Но почему, спросишь ты, это должно быть правильно? Почему фокус внимания на различиях в ассоциациях или опыте должен действительно изменить ситуацию? Причину можно найти в утверждении Витгенштейна о том, что солипсизм в конечном счете совпадает с реализмом. Каким образом? Ну, признание различных точек зрения, надеюсь, должно положить конец борьбе по вопросу о том, какая из точек зрения более легитимна. Можем ли мы решить вопрос о правильном пути на вокзал? Или о наиболее значимом аспекте джазового концерта? Нет. Что мы можем сделать, так это сформулировать все точки зрения, признавая реальность, которую каждая точка зрения выдвигает на первый план. (Если хочешь, можешь представить, как все люди в мире излагают свой различный опыт, тем самым выявляя “все, что есть на самом деле”).
Написав это, я вспоминаю замечание, сделанное Эвелиной Митевой в разговоре о писательстве: Чем более личным является описание событий, тем более универсальным оно может оказаться. Хотя это звучит парадоксально, реализм дифференциального солипсизма позволяет понять, почему это так. Четкая формулировка уникального опыта не препятствует пониманию. Совсем наоборот: Оно позволяет локализовать его в оппозиции к другим переживаниям одного и того же явления. Во всех этих случаях мы можем испытывать одиночество через различие, но мы не будем чувствовать себя одинокими из-за того, что мы невидимы.
_______________________________________
* Конечно, отсылка к «Solitude standing» также является данью прекрасной композиции Сюзанны Веги:
*** И снова мне вспоминается обсуждение Эриком Шлиссером поста Лиама Брайтса о субъективизме, который попал в самую точку: “Пост Лиама (который повторяет самые прекрасные части программы Карнапа с удивительно гуссерлевской/левиназианской чувствительностью) открывает дверь к гораздо более гуманистическому пониманию философии. Сам смысл этого действия будет заключаться в том, чтобы способствовать взаимопониманию. С точки зрения философского аналитика смысл анализа или концептуальной инженерии, таким образом, заключается не в том, чтобы получить правильные концепции (или разработать их для улучшающих и осуществимых политических программ), а в том, чтобы найти способы понять или войти в жизненный мир своего собеседника”.
This is a first stab at an experiment in the “phenomenology of reading”, as it were: After my first post in this series, I’ve been toying with the idea of “demonstrating” some of the ‘things rushing through my head’ when reading, without prior meditation on what to say. So the idea is not to say something particularly philosophical or scholarly about the text (although this might sound like it here or there), but focus on what strikes me as a reader. In the future, I hope to continue these kind of live-comments in dialogical fashion with guests.
To get started, I’ve just picked a famous paper by Donald Davidson, his “Rational Animals”, scanned it (please find it below), read through the first two paragraphs and started commenting. Afterwards, I added one or two minutes of introduction to the sound file. That’s all. What I try to achieve is to capture very basic steps in organising or grasping what I see on the page. It’s not (yet) about the topic, position or argument that is introduced, and there is no attempt at understanding the text as a whole.* Rather, it is mainly about what Davidson says in the first paragraphs and what sort of expectations and associations I develop in confrontation with the text.
Recording the sound file (without the intro) in one go and leaving it untouched, I didn’t do any corrections or additions. Listening back to this now, this troubles me greatly. Why didn’t I say this or focus on that or put this differently?! I really had and have to stop wanting to talk about the whole text or thoughts (as in, talking about what I know about the text), rather than just go with the flow of the actual reading experience. This reveals (to me at any rate) how much what I say is normally guided by second thoughts or by wanting to sound smart.
The goal, if there is one, of this exercise is to develop questions for reading on, from the text. In a further step, these questions could then upheld and asked when reading on. In yet another step, an understanding of the whole text would have to be established and checked against these first steps, to either correct the understanding of the whole or to refine my initial questions. What is recorded, then, is the attempt to present a first grasp, while ignoring the rest of the text or an understanding of the whole.
As I said, this is just a rough start to get going and to see what happens when I try (to comment on) reading. If you can bear with this, I’m happy about suggestions for “further reading”.
________
* Roughly, Davidson’s argument for rationality requiring linguistic communication (and thus being a social trait of humans) is the following:
Rationality requires at least having beliefs.
Having beliefs requires having beliefs about beliefs (so that one can distinguish between true and false beliefs)
Having beliefs about beliefs requires speaking a language.
Therefore, being rational requires speaking a language, i.e. it requires linguistic communication (which makes rationality a social trait).
Автор: Мартин Ленц, Университет Гронинген, Нидерланды
Перевод: Мария Весте, Университет Линкопинг, Швеция
Хотя чтение необходимо изучать и практиковать само по себе, без связи с другими явлениями (см. первую часть этой серии), оно также помогает в практике письма. Чем больше вы читаете, тем лучше вы пишете. Но что же следует читать, особенно если речь идет об академическом письме? Один из способов ответить на этот вопрос – оглянуться назад и оценить, какие произведения уже помогли вам преодолеть трудности в процессе письма. Ниже я хотел бы перечислить и очень кратко прокомментировать некоторые работы, которые очень помогли мне в решении проблем письма. Пожалуйста, имейте в виду, что этот список не является списком “лучшее из лучших”, а возник в результате моего образования и становления как философа и как писателя. Именно поэтому я не включаю в него работы моих сегодняшних коллег. В какой-то момент я понял, что некоторые авторы особенно меня вдохновляют. Это вдохновение вoзникало в разных жанрах, например при создании длинных монографий, журнальных статей, комментариев или при написании блога, а так же в решении конкретных писательских проблем. То же самое будет верно и для вас, но авторы, которые помогут вам, будут другими. Тем не менее, стоит выяснить каким образом именно их работы могут вдохновить вас. Как бы то ни было, начнем:
Диалогический стиль рассуждений. – Есть две взаимодополняющие проблемы, которые я вижу в своих собственных работах: я не могу честно утверждать то, что не соответствует действительности. И я не могу написать сразу все, что должно быть сказано. Иногда не сказать все сразу – значит написать неправду. (Подробнее об этом в этом видео.) Чтение работ Доминика Перлера, особенно его “Теории интенциональности в Средневековье” (нем. Theorien der Intentionalität im Mittelalter), научило меня, как элегантно решить эту проблему. Вы излагаете свою позицию, затем ставите ее под сомнение, затем даете уточненную версию и повторяете. Этот диалогический подход решает подобные вопросы наиболее красиво. Работы Мартина Куша, особенно его “Знание по соглашению”(Knowledge by Agreement), демонстрируют аналогичные преимущества в обхождении со сложными теориями. Куш управляет сложными теориями, без их упрощений. Тот, кому удается довести этот стиль до совершенства, – Майкл Делла Рокка. Посмотрите его введение к книге “Спиноза“. Это пример того, что даже введение может быть уникальным с философской точки зрения.
Правильно приводить примеры. – Примеры выполняют важную функцию, не в последнюю очередь в аналитической традиции. Работа Рут Милликан выделяется для меня своим в высшей степени системным подходом к проблемам, которые чаще всего рассматриваются фрагментарно. В этом она схожа с трудами Лейбница. проблемам работа Рут Милликан выделяется как систематическая, немного похожая на труды Лейбница. Но то, что я вынес из ее творчества как писатель, так это ее построение примеров и работа с ними. Особенно в “Разновидностях значения” (англ. Varieties of Meaning), ее примеры и то, как она их объясняет, помогли мне понять метафизику, эпистемологию и различные применения телеосемантики. То же самое можно сказать и о работе Дональда Дэвидсона, особенно о его работе “Рациональные животные”(англ. Rational Animals). И, конечно же, о всём Витгенштейне. В истории философии создание примеров не менее важно теоретизирования. Посмотрите работы Сьюзен Джеймс, особенно ее “Спиноза о том, как научиться жить вместе”(англ. Spinoza on Learning to Live Together).
Определять соотношения дискуссий и мыслей. – Будучи историком философии, вы часто будете пытаться установить и объяснить, как идеи и позиции соотносятся друг с другом. В то время как многие популяризаторские работы сводят такие отношения к простым противопоставлениям или соответствиям, на самом деле это тяжелая работа – улавливать сходство внутри противопоставлений и придавать смысл мыслям без их упрощения и повторения. Как с пользой соотнести мыслителей или их идеи друг с другом, не отказываясь от нюансов? Как подобрать для этого слова? Работы Аник Уолдоу являются для меня важным источником информации для переосмысления того, как я фиксирую такие соотношения, и не в последнюю очередь ее первая книга “Дэвид Юм и проблема других сознаний” (англ. David Hume and the Problem of Other Minds). Аналогичные достоинства у работ Дженнифер Эшворт, посмотрите ее “Могу ли я говорить яснее, чем понимаю?” (англ. Can I speak more clearly than I understand?), и у работ Джона Маренбона, посмотрите его “Абеляр в четырех измерениях” (англ. Abelard in Four Dimensions).
Написание комментариев. – Комментарии к (основным) текстам хорошо известны как в средневековой традиции, так и в контексте современных критических изданий текстов. Всем пошло бы на пользу, если бы мы снова учили студентов писать комментарии. По сравнению с ныне повсеместно распространенными рефератами, комментарии ориентируются на сами тексты. Однако это не значит, что в комментарии нельзя “думать самостоятельно”. Как это искусство сочетается с оригинальным философским мышлением, можно увидеть, например, в работе Роберта Паснау “Фома Аквинский о природе человека” (англ. Thomas Aquinas on Human Nature). Нечто подобное можно сказать и о книге Курта Флаша “Что есть время? ” (нем. Was ist Zeit?) Иногда этот подход настолько глубоко залегает в основе исследования, что оно само не опознаваемо как комментарий. Этому можно научиться, читая Урсулу Ренц, посмотрите ее “Объяснимость опыта” (англ. The Explainability of Experience). То, что таким образом можно составить карту целых философских дебатов и событий, можно увидеть в книге Кэтрин Тахау “Видение и достоверность* в эпоху Оккама” (англ. Vision and Certitude in the Age of Ockham). То же самое можно сказать и о книге Пола Спейда “Мысли, слова и вещи” (англ. Thoughts, Words, and Things), которая была написана как учебный материал, но помогла так же многим исследователям в их работе.
Исследования по терминологии. – Возможно, дело во мне, но я нахожу мало исследований по терминологии в наши дни. Изучение терминологии и того, как она меняется в рамках дебатов и в течении времени, очень важно для понимания философии. Это также отличный способ организовать своё письмо. Помимо знаменитого флагманского проекта “Исторический словарь по философии” (нем. Historisches Wörterbuch der Philosophie), существует ряд замечательных исследований, основанных на изучении терминологии. Среди моих личных фаворитов – “Теории пропозиции” (англ. Theories of the Proposition) Габриэля Нухельманса и “След знака ” (нем. Spur des Zeichens) Стефана Майер-Озера.
Научные блоги. – Блоггинг не только повлиял на философский обмен мнениями, но и оказал огромное влияние на мою писательскую деятельность. Помимо постов в блогах, направленных, возможно, на быстрое общение, я также ищу блоги и посты, которые носят научный характер, поскольку используют эту, несколько более свободную, форму для научных размышлений. Среди тех, кто продолжает вдохновлять меня, – труды Агнес Каллард, Эрика Шлиссера, Джастина Э. Х. Смита и Эрика Швицгебеля. Думаю, вы знаете, как найти их.
Глядя на этот список, я осознал, как я люблю книги. В любом случае, можно было бы еще многое сказать о том, как именно те или иные отрывки, главы и фрагменты могут повлиять на вашу писательскую деятельность, этот текст лишь первая попытка проанализировать то, как мое чтение повлияло на мое письмо.
Упомянутые авторы: Dominik Perler, Martin Kusch, Michael Della Rocca, Ruth Millikan, Donald Davidson, Susan James, Anik Waldow, John Marenbon, Robert Pasnau, Kurt Flasch, Ursula Renz, Katherine Tachau, Paul Spade, Gabriel Nuchelmans, Stephan Meier-Oeser, Agnes Callard, Eric Schliesser, Justin E. H. Smith, Eric Schwitzgebel.
*certitude можно перевести как “несомненность”, а не как “достоверность” так, как это принято переводить в контексте русскоязычной традиции аналитической философии. Различия между этими переводами отметил Игорь Кауфман как разницу между бюрократическим называнием в первом случае и живым, более конкретным вторым вариантом.
This is the ninth installment (not the eighth!) of my series Philosophical Chats. In this episode, I have a conversation with Daniel-Pascal Zorn who is a Lecturer of Philosophy at Bergische Universität Wuppertal. In addition to his scholarly work in comparative philosophy, he wrote a number of books and pieces that found much recognition widely beyond the confines of professional philosophy.
In this conversation, we focus on reading practices in philosophy (from 01:33 onwards) and social media, especially twitter and Daniel’s “twitter persona” (from 1:05:54).
Crucial for our discussion is a distinction between to kinds of attention or concepts, namely concepts of content and operation, the latter being the means through which we express content. You can read more about Daniel’s approach and the distinction here. You can follow him on Twitter here.
__________
Notes:
* If you prefer to watch this conversation as a video, click here.
* Here is the video in which Adam Neely introduces the idea of musicking (as opposed to seeing music merely as rhythm, harmony and melody). I try to liken the distinction between music and musicking to the one between content and operation.
Please accept my apologies for some more advertising: As I am preparing for my first author-meets-critics event in Budapest (there is at least one more to follow in Frankfurt), I wrote a brief summary of my book that I post below. (In the meantime, I also recorded a short video for the History of Philosophy Books in Three Minutes.) *
***
The final programme of the Budapest conference:
***
Précis:
This book provides the first reconstruction of intersubjective accounts of the mind in early modern philosophy. Some phenomena are easily recognised as social or interactive: certain dances, forms of work and rituals require interaction to come into being or count as valid. But what about mental states, such as thoughts, volitions or emotions? Do our minds also depend on other minds? The idea that our minds are intersubjective or social seems to be a fairly recent one, developed mainly in the 19th and 20th centuries against the individualism of early modern philosophers. By contrast, this book argues that well-known early modern philosophers often even started from the idea that minds are intersubjective.
How then does a mind depend on the minds of others? – Early modern philosophers are well known to have developed a number of theories designed to explain how we cognize external objects. What is hardly recognized is that early modern philosophers also addressed the problem of how our cognition is influenced by otherminds. This book provides a historical and rational reconstruction of three central but different early modern accounts of the influence that minds exert on one another: Spinoza’s metaphysical model, Locke’s linguistic model, and Hume’s medical model. Showing for each model of mental interaction (1) why it was developed, (2) how it construes mind-mind relations, and (3) what view of the mind it suggests, this book aims at uncovering a crucial part of the unwritten history of intersubjectivity in the philosophy of mind.
Introduction
What is intersubjectivity and why should we care about the history of this idea? After a brief explanation of the topic, the introduction will set out the major claims of this study. Taking issue with the common historiography, this part will briefly look back at Gilbert Ryle’s famous Concept of Mind that presents us with a discussion of Descartes’ cogito before developing what is now often referred to as “behaviorism”. The introduction argues that, rather than just drawing a caricature of Cartesianism, Ryle gains enormous argumentative mileage out of his “Cartesian Myth” for his own approach: Claiming that Cartesian dualism entails individualism about the mind, he runs together two theses that should rather be kept separately. In decoupling mentalism and individualism, the introduction shows that minds can be and indeed were taken to interact and directly affect one another.
Chapter One: Spinoza’s Metaphysical Model
This chapter presents Spinoza’s concept of the mind as grounded in contrary conative interaction. Since Spinoza thinks that the identity of individuals lies in their striving for self-preservation (conatus), his position is often interpreted as a version of individualism. However, given that Spinoza takes individuals to be determined by their convergence in striving, any number of entities striving in the same way can be called an individual. Thus, metaphysically speaking, whole communities can be seen as individuals. But what is the crucial principle according to which minds are related to one another? Building on what it means for an idea to have a conatus, the chapter shows that it is the notion of contrariety that is crucial for understanding his metaphysics of the mind.
Chapter Two: Locke’s Linguistic Model
This chapter presents Locke’s theory of ideational and linguistic intentionality as based on the acceptance of the speech community. While Locke’s view is commonly taken to be individualistic, it is often overlooked that his position is clearly embedded in an anthropological view that deems humans as inherently social animals. It will be shown that his crucial step lies in uniting two traditions that have mostly been kept apart: Aristotelian semantics, on the one hand, and the anthropology underlying the political thought in authors such as Pufendorf, on the other hand. Mediated by language, the content of human thought is determined by tacit consent. What makes the expressions of ideas correct or incorrect is determined by whether they are accepted by other members of the linguistic community. In contrast to numerous interpretations, it is thus argued that the decisive factor in the determination of ideas turns out to be intersubjective.
Chapter Three: Hume’s Medical Model
This chapter presents Hume as endorsing a medical model of intersubjectivity. While it benefitted greatly from so-called naturalistic and therapeutic readings, it differs from those in that it takes the references to medicine not as metaphorical. Rather, it will try to spell out how the model shapes Hume’s view of the mind. It shall be argued, then, that for Hume medical assumptions help us seeing how our mental lives are socially shaped. Although Hume is not explicit about the precise medical theories he endorses, he is adamant to defend his account of sympathy against competing explanations, especially against so-called climate theories according to which our mental life is largely shaped by our physical environment rather than through interactions. The emerging position is that the sympathetic interdependence of our minds forms the background against which our views count as normal or good.
Conclusion
What are the crucial alterations in the common picture of early modern philosophy of mind that this study leaves us with? Even if early modern authors often seem to consider mental states as arising independently of the social environment, the explanatory focus is intersubjective: For Spinoza, Locke, and Hume mental states of individuals have to be explained in relation to other minds. After a brief summary, the conclusion contextualizes the metaphysical, linguistic and medical models by highlighting their early modern opponents and some current philosophical debates in which these models survive. In a further step, this chapter provides a brief survey of potential receptions of the models in Anne Conway, Condillac, Dugald Stewart, and Immanuel Kant.
_______
* Eric Schliesser published three blogposts in advance of the conference:
“Dutch students display the lowest levels of reading motivation in the world, and feel less involved in reading instruction than students in other OECD countries …”
You might think that the problems in “reading skills” originate from poor habits or social media or whatever. However, I have found that the greatest problem is owing to what I call dogmatic expectations: Many students seem to assume that there is one and no more than one correct interpretation of a text. How do I know? I am often confronted with the expectation of providing that interpretation. I have not been alone in wondering again and again how to deal with this expectation. To address it effectively, I submit, we need to to understand how it arises in the first place. Recently, I have had a conversation with some students about this problem. They suggested a straightforward answer: It is the way reading comprehension is taught, in many Dutch schools at least. In what follows, then, I’ll try to explain how this assumption might be baked into certain teaching practices. Before looking at the issue of “comprehensive reading” (begrijpend lezen) that seems particularly pressing in the Dutch context, I’ll first explain what’s wrong with the assumption as such.
Why is the assumption problematic? – Imagine you’ve read a piece of text, say Hänsel and Gretel and someone asks you: “What is the text about?” A seeminly harmless question. But now imagine someone corrects your first answer by saying “No, it’s not really about the two children but about cruelty.” “Well”, you might retort, “isn’t it rather …?” But at that point you’re interrupted with “No, wrong, the topic of the text is cruelty.” Philosophers have such disagreements all the time. And even slight reformulations of a known issue might actually inspire progress and have enormous impact on the state of discussion. Just take Aristotle’s De anima III.5 and look at the variety of medieval commentaries on this text, not much longer than a page, received. If you prefer a modern example, take Edmund Gettier’s famous paper “Is Justified True Belief Knowledge?”, not longer than two and a half pages, and look at the amount of ways his argument has been reconstructed. So even saying what a text is about or what is most important in it is always contestable. The idea to deny contestability and end such disagreements by with the claim that there is one reading only strikes me as dogmatism – and if no further reasons are given, such dogmatism is outright irrational. Let’s call the denial of contestability dogmatic expectation.
Encounters with dogmatic expectations. – A dogmatic expectation is the assumption that there is one and only one true reading of a text. It is crucial to see how this cashes out as an expectation in how individual question should be answered. In teaching and learning situations, this expectation trickles down to open questions about a text, such that all individual questions that concern the understanding of a text admit of only one true answer. If you’re not used to it, you might brush this off lightly. But I noticed a number of students saying something like this: “Yes, I know you want to foster discussion, but what is the right answer to this question?” Perhaps, I thought to myself initially, they simply try to see what I think, so they can use my answer in the exam. Although I try not to encourage this kind of behaviour, it is understandable, as some instructors might actually encourage students to parrot their views in exams. However, after a while I noticed that students often weren’t looking for my interpretation or a good formulation of a point, but for the correct reading. Accordingly, the expectation was that there is one correct answer to all sorts of questions: What is the text about? What is the main point? What is the main argument? How can we reconstruct it? What does the concept of X mean today? What does the concept of X presuppose? Etc. – It’s true, such question are often asked and left alone after one satisfactory answer. We move on. But all answers are contestable. And if an answer is claimed to be “authoritative”, reasons ought to be given. So teaching situations might suggest that there is one right answer. But, at least by my lights, what is actually meant in such situations is that that one answer might be satisfactoryfor the purpose at hand. To make this clear, I often offer alternative readings or answers and say why they might be equally satisfactory. At some point, I noticed that a couple of students found such alternatives “confusing”. Looking at such reactions, I began to wonder whether I was encountering a pragmatic stance (“I just need a sharp formulation for the exam!”) or a dogmatic expectation (“I want to know the correct answer”). Only in-depth conversations could reveal what was actually at stake. But I was shocked when I began to see into the background of some of my students’ reading education.
Dogmatic reading through “compehensive reading”? – When asking students where they thought dogmatic expectations might come from, I received an unfailingly unanimous answer: comprehensive reading (begrijpend lezen). Apart from these conversations,* I looked at some recent papers and rely mostly on “What Textbooks Offer and What Teachers Teach: An Analysis of the Dutch Reading Comprehension Curriculum” ( = WTO). Comprehensive reading is taught early on, as early as in primary school, and often separated from other aspects of reading. Irrespectively of the details of the curriculum, a crucial ingredient of the classes is that children have to answer questions about the text:
“For example, some studies suggest that too much emphasis is put on question answering, at the expense of improving students’ reading process (Bonset & Hoogeveen, 2009 ; Rooijackers et al., 2020 ), and that both teachers and students often seem to consider reading comprehension as ‘answering questions about texts’ …” (WTO)
While such a strategy might help with some aspects of reading, at least when embedded in other forms of teaching, the most problematic feature of such exercises is that the questions are taken as admitting of one correct answer only. One teacher is quoted as saying to a child:
“Even if you have to read the text and the question ten times, you just have to do it. You read the text over and over again, until you know the right answer.” (WTO)
Now you might argue that such impatience might not reflect the possibly open nature of the pertinent questions. So even if some teachers discourage answers deviating from the textbook standard, others might still foster more open approaches to the texts. However, the children’s reading comprehension is ultimately tested through questions in multiple-choice exams admitting of one correct answer only. Worse still, many of the observed teachers did either not see the undesired effects of this method or, even if they did, they often could do nothing to prevent them:
Unfortunately, the observed teachers seemed to copy the lack of alignment in their classrooms: they often did not explicate the learning goals—even though their textbooks provided these—and strongly focused on text content and right answers. This makes it questionable if students actually internalize the intended reading strategies. Although some of the interviewed teachers criticize the text-question–answer model, it still dominates reading comprehension lessons. This problem might be amplified by a negative backwash effect of the testing culture in the Netherlands where much value is attached to standardized reading tests (Bartels et al., 2002). Instead of such tests being designed at the service of learning and teaching, teaching has become at the service of testing (Hamp-Lyons, 1997), thereby undermining the instructional time devoted to higher-order thinking skills (Cheng & Curtis, 2004).” (WTO)
Given this emphasis on correct answers, teaching and learning are often a mere means to prepare for exams that reflect this dogmatic spirit. While students might (later) learn to question such strategies, they will also learn to suppress their second thoughts, unless they find an environment that encourages doubts and cultivates ways of thinking about alternatives. If philosophy faculties aim at providing such an environment, we should counter such dogmatism most explicitly and start a conversation involving primary and secondary education, too.
* I’m particularly grateful to Antonnie Aué and Bente Oost for a helpful conversation on reading education in the Netherlands. They also directed me to Sunday with Lubach comprising a succinct portrayal of reading comprehension as it was taught in recent years (with English subtitles).
Автор: Мартин Ленц, Университет Гронинген, Нидерланды
Перевод: Мария Весте, Университет Линкопинг, Швеция
Теперь, когда мы обсудили, как начать чтение, а также некоторые недобросовестные практики, которые могут оказаться на вашем пути, и некоторые эффекты чтения для письма, я наконец хочу перейти к сути дела, то есть к самому тексту. Глядя на горящие от нетерпения лица моих учеников, я думаю, что многие из них обычно хотят сделать все хорошо и высказать какие-нибудь очень умные идеи по поводу текста. Я не был исключением, и будучи студентом, тоже так поступал. Тем не менее первое, что необходимо сделать, это установить приблизительное понимание текста. Но как это сделать? Давайте приступим к делу.
Принятие замешательства как базового состояния ума. – Читая философские тексты, я обычно предполагал, что мало что пойму. Замешательство было правилом; а понимание чего-либо было редким исключением. Самый впечатляющий опыт такого рода у меня был, когда я переводил свой первый текст из Уильяма Оккама – Quodlibeta. Название обещало, что речь пойдёт о проблеме универсалий, но я не понял ни слова из того, что перевел. В отличие от меня, мои студенты обычно хотят все понять, как все связано между собой. Поэтому они часто спрашивают именно об этом. Мне нравятся эти вопросы и стремление разглядеть систему, скрывающуюся за высказываниями. Но часто мне приходится признавать, что я не уверен, что это за система и существует ли она вообще. Я не хочу отговаривать от последовательного мышления. Однако систематическая последовательность – это прежде всего ожидания, характеризующие современного читателя. Нет никакой гарантии, что исторический текст будет соответствовать этим ожиданиям или соответствовать им так, как мы ожидаем. Снижение ожиданий систематичности – это то, что я подразумеваю под принятием путаницы по умолчанию, как данности или как базового состояния ума. Открывая книгу, мы часто просто не знаем, чего ожидать. Поэтому легче принять путаницу и искать островки, которые (как кажется) имеют смысл, чем начинать с желания получить все и рассматривать темные отрывки как отступления. Примите как данность, что вы поймете очень мало. Ваше желание добиться быстрых выводов вполне объяснимо, но тогда большую часть времени вы будете разочарованы.
О чем текст? Герменевтический круг. – Первый вопрос, на который вам нужно будет ответить, это: О чем текст? Предполагая, что на данном этапе вы мало что понимаете, вам придется угадать. На догадку обычно наталкивают островки понимания, то есть те детали, которые имеют смысл. Возможно, это название текста, хотя платоновские диалоги в этом отношении будут разочаровывать. Или это будет какая-то строчка в начале, со знакомыми словами и фразами. А может быть, просто ваш преподаватель задал текст как пример текста на определенную тему. Суть в том, что в этот момент вас зацепит какая-то деталь и вы сделаете вывод о теме в целом. Проекция понимания фрагмента на тему в целом работает как гипотеза, которая будет подтверждена или опровергнута следующими деталями/фрагментами, на которые вы будете смотреть. В любом случае, движение от какой-то детали к общему предположению о теме в целом и обратно к дальнейшим деталям к теме в целом или к ее уточненному пониманию – это то, что называется герменевтическим кругом.
Рассмотрение деталей. – Как только вы решили, что текст посвящен определенной теме, вы начнете рассматривать детали как относящиеся к этой теме. Если жанр позволяет, вы должны попытаться увидеть, какой общий вывод производится в тексте. Как правило, вывод обозначается такими словами, как “таким образом” или “следовательно”. Но иногда он бывает более скрытым. В любом случае, как только вы решите, что текст предназначен для того, чтобы сделать такое утверждение, вы начнете рассматривать аргументы как (попытку) поддерживающие этого утверждение. Другими словами, ваше общее понимание определяет то, как вы видите детали. Если что-то не имеет смысла или не соответствует предполагаемой теме или выводу, вы должны либо выяснить, является ли это отклонением, например, связанным с особым использованием терминологии, либо вы должны уточнить свою гипотезу относительно утверждения или темы. Когда вы столкнетесь с подобным, постарайтесь проанализировать, что именно нарушило ваше понимание: речь идет о необычном термине или необычном использовании термина? Попробуйте поискать употребления таких терминов в Интернете! Дело в целом предложении? Или это связь между предложениями? Попробуйте проанализировать предложение или перефразировать его! Это целый раздел? Попробуйте выяснить функцию раздела или абзаца! Искренен ли автор? Есть множество вопросов, которые вы можете задать. Но чаще всего мне помогает просмотр смежных или схожих текстов. Есть ли в них такие же странности? – Прежде всего, помните, что понимание текста в целом – это исключение, а не правило.
Включение собственных шагов в разговор. – Многие люди считают, что чтение – это получение сообщения от автора, или, что еще хуже, получение информации. Это неправда. Когда вы читаете и начинаете думать или тихо ковылять по тексту, у вас будет (по крайней мере) два голоса. Вы услышите голос автора и свой собственный голос. Ваши молчаливые вопросы, ваше отчаяние или нетерпение, ваши пересказы, кивки и редкое несогласие присутствуют повсюду. Отнеситесь к этому серьезно! Чтение – это диалог. И ваше бормотание – это голос, который взаимодействует с текстом, оживляя его, это работает и в обратную сторону. Записывайте то, что вам кажется важным или странным в тексте. Но также записывайте, что вы думаете и чувствуете. Отрывок вызывает у вас чувство тревоги? Запишите это и попытайтесь понять, что именно вызывает у вас такое чувство. Вы постоянно киваете в знак согласия? Почему? Есть ли причины в тексте? Говорит ли он о ваших чувствах? Вы чувствуете себя потерянным? Запишите, в чем дело, и начните поиск. – Если вы должны обсудить прочитанное, но вам кажется, что это слишком сложно, начните с того, что обсудите свой собственный отзыв на текст. Ваш отзыв,ваши чувства – это ваш голос, который как и другие голоса, может вступить в диалог.
Handling Ideas 