Ausgangspunkt ist die These, dass Lesekompetenz nicht lediglich eine Kulturtechnik, sondern eine historisch kontingente Form der Situiertheit ist, die bestimmte Praktiken des Denkens, Verstehens und Imaginierens überhaupt erst ermöglicht. Ausgehend von einem sozial-pragmatischen Verständnis des Lesens wird argumentiert, dass die Bedeutung von Texten nicht im Text selbst oder im lesenden Individuum liegt, sondern in den sozialen Interaktionen zwischen Leser*innen. Lesekompetenz erscheint dabei als historisch erworbene Voraussetzung für den distanzierten Umgang mit Schrift.
Anhand der Entwicklung von der mittelalterlichen Buchkultur zur scholastischen Universität wird gezeigt, wie sich Texte zu epistemischen Instrumenten abstrahieren konnten. Erst die zunehmende Beherrschung schriftsprachlicher Strukturen ermöglichte eine Loslösung des Textes von seinem materiellen Träger sowie neue Formen systematischen und reflexiven Denkens.
In einem zweiten Schritt werden Auswirkungen digitaler Medien auf diese Form der Lesekompetenz untersucht. Während die Buchkultur durch Distanz, Abstraktion und eine relative Entkopplung von unmittelbaren Handlungskontexten gekennzeichnet ist, binden soziale Medien schriftliche Kommunikation erneut eng an affektive Relevanzmarker, soziale Bewertungen und unmittelbare Anschlusshandlungen. Online-Kommunikation folgt damit zunehmend der Pragmatik gesprochener Sprache („fingered speech“).
Der Vortrag schließt mit der Überlegung, dass die für Buch- und Wissenskultur zentrale Fähigkeit epistemischer Distanznahme keine selbstverständliche anthropologische Konstante, sondern eine historisch fragile Errungenschaft ist. Sollte sich die soziale Funktion schriftlicher Texte grundlegend verändern, könnte auch die daran gebundene Form der Lesekompetenz und damit eine wesentliche Bedingung wissenschaftlicher und imaginativer Praxis allmählich verloren gehen.
As at least some of you know, I work on reading, specifically reading as a social practice. My basic idea is that the meaning of texts is not determined by the text itself or by the individual reader, but by the interactions among readers. This thesis rests on numerous assumptions. Today I would like to focus on one of them and show the extent to which our reading practices depend on the condition of what is called reading competence. Reading competence is itself a form of situatedness. The abilities required for reading are not innate, not hard-wired, but laboriously acquired. Reading competence is therefore a form that has developed slowly and can also disappear again. In what follows, I want to discuss the development of a book culture, its transformation into an online culture, and the possible disappearance of these cultures.
Reading competence – the interplay of decoding ability and understanding written texts – is often understood as a cultural technique. By contrast, I see reading competence as a historical yet contingent condition of a particular way of being-in-the-world, which in turn gives rise to cultural techniques. Referring to Thomas Bedorf’s conception of situatedness, I would say that it is a decisive factor within a historical apriori, that is, within the “structural conditions of possibility of a situation, which are historically variable and organized through regimes of power/knowledge” (11). Reflection on historically different contexts – contexts in which reading competence was not, is not, or may not be a universal given – makes it possible to recognize this form of situatedness. The point is that reading competence, in this sense, is not itself a practice but rather the condition for the emergence of certain practices. Different forms of reading may indeed be conditioned by different forms of situatedness. Yet I want to emphasize that reading competence, or readership itself, is a form of situatedness that first makes certain practices possible, and whose disappearance could cause those practices to disappear as well.
Let us begin with the following observation: we share a particular practice, namely, the ability to read. Let us add another observation: when we read the texts of others and when we write, we generally assume that others can and could do so as well. But can we read just anything? Medieval texts, musical notation, or logical formalizations, for example? If not, it is because we have not acquired certain abilities. The idea behind this is that we could simply acquire them. But could we really? Might we not instead imagine that the reading competence we share is something we can lose? What exactly would be lost then? Presumably certain ways of accessing the world, certain forms of world-disclosure, certain epistemic possibilities. As I will argue, above all a particular capacity for taking distance in thinking and imagining. Two questions arise here:
What does it mean not to possess this competence and to acquire it gradually?
How could it also be lost again for us?
Accordingly, I want to develop two scenarios: one past and one future. Let us begin with reading competence and its acquisition.
What Is Reading Competence?
Reading is notoriously difficult to define. According to a common definition, reading means “mentally or aloud reproducing written or printed words by following symbols with the eyes or fingers.” Whatever definition one adopts, the concept seems to oscillate between, on the one hand, a physiological and perceptual process of “taking in” or “reproducing” what is written and, on the other hand, the process of “understanding” the text. The term “reading” refers to both aspects, and the two are connected. Nevertheless, one may arguably do one without the other. One can read without understanding, and one can understand without currently “taking in” text. Anyone who has ever tried to translate a difficult passage in a foreign language can easily recognize this phenomenon. One takes in the written words without understanding them, stores them in memory, and only later does the correct translation “dawn” on one. Reading is therefore not a success verb; yet experienced readers today often no longer notice that the processes of decoding and understanding can come apart. The distinction is easily overlooked but important. The perceptual intake of written signs is usually described as decoding, which in turn refers to the internal or external “pronouncing” of written words. Watching children learn to read—slowly producing the sounds of a word until they recognize its spoken form – quickly reveals how much effort is required to acquire this type of decoding competence. Understanding what a word means (whatever exactly that may entail) is a very different process. Sometimes recognition of the sound coincides with the word suddenly making sense. Sometimes the sound is there, yet it obviously cannot be connected to a meaning. To grasp how these processes diverge, we must make a little effort.
The Discovery and Objectification of the Written Text
Imagine monastic life in the twelfth century. Reading was presumably often tied to looking at a manuscript page, a page filled with a stream of letters and abbreviations, frequently lacking punctuation, paragraph breaks, and all the structuring features to which we are accustomed. How, then, does a text become an object in the sense we know it—something abstracted from the physical page on which it appears? Ivan Illich, who studied this tradition and its transformation, writes about the shift from the murmured reading of monks, bound to the manuscript page, to the structured scholastic text:
“With the separation of the text from the physical object, the Schriftstück, the world itself was no longer the object to be read but became the object to be described. Exegesis and hermeneutics became interventions into the text rather than into the world. Only now, when the world is understood as coded information, can the history of the ‘readability of the world’ become an object of research.” (Ivan Illich, In the Vineyard of the Text, 1991, p. 124)
This idea radiates in many directions. What seems decisive to me is that, at a certain point in history, the text itself could become an object. For that to happen, a certain fluency in reading had to develop. Compare musical notation or formal symbolic languages. Some people can “read” an entire piece of music or a logical inference. Beginners like me must laboriously translate notation into actions on an instrument. Before a melody emerges, I must play each note slowly, one by one. For a melodic flow to arise, I have to memorize the notes – much like a child learning to read.
The difference is that today’s child grows up in a culture surrounded by adults who read fluently. According to Illich, medieval monastic reading before the development of more organized textual structures should be imagined as similarly laborious. Yet in that culture, competent reading had not yet become a habitual adult skill. What I mean is this: we find here a reading culture in which reading remains closely bound to contact with the material carrier of the text, a culture in which the text as an abstract object – something one can simply think about – is not yet available. As Illich suggests, a form of world-disclosure that is ordinary for us simply did not exist there.
What changes with the rise of the scholastic form? Written language is distinctive: together with acquired reading competence, it enables distance and thereby playful, dialogical, and systematic forms of engagement – not least epistemic and imaginative reading, both of which require a certain distance from the physical text. Scholastic texts typically require readers first to understand their organization. The quaestio format follows a set of rules that became increasingly refined over time. Today we may find this tedious, much as we may find the structure of a standard academic article tedious: thesis, counter-thesis, one’s own position, argumentation, and responses to objections.
The form may seem dull, then as now. But the point is that it structures the text in such a way that the structure itself becomes readable. We can abstract it, recognize it, and transfer it elsewhere. Reading becomes a structure that can be stored and carried away. The text becomes an abstract, tool-like instrument of thought or imagination, no longer tied to the immediate reading of a page. You know – or at least expect – what comes next. The reduction in cognitive load produced by this structure is immense.
As Lavinia Marin has shown, the text became the university’s epistemic instrument. The history of this kind of text is inseparable from the history of the university itself. The text became the instrument of thinking par excellence. For this to happen, the text first had to become abstractable through structure. Consider what this means. Perhaps you are like me: when I think about an idea or phenomenon, I often make progress the moment I remember a particular formulation or passage that strikes me as insightful or problematic. If I want to think about situatedness, I turn to Thomas Bedorf’s book, locate relevant passages, and remember them. This may seem ordinary, but it is not without presuppositions. How do we know how to use books this way? How do we know to read from left to right, to jump around and return to passages, to make notes and reflect on them, to remember them later?
These are all techniques of book culture, made possible by abstracting from the physical page to something we assume describes reality and can be appropriated by us. We who are gathered here learned this laboriously, step by step—from identifying letters to skillfully navigating books, cross-referencing other books, recalling passages, and writing our own texts. But because it was learned, it is conceivable that we—as a group, perhaps even as a species—could unlearn it. And this brings me to a possible future.
Foundations of Distanced Reading
Looking back briefly, the abilities I have emphasized depend on a certain condition: texts that are structured as epistemic instruments and can be grasped through that structure. Crucially, such structures allow distance from the physical page or from a particular act of reading aloud. We are so proficient in this distanced relation to texts that we can discuss them without having read them fully or linearly. Given the contingency of these abilities, it is conceivable that they could fade away. But why should they? I want to prepare an answer with two thoughts about the preconditions of our reading culture.
1. Text Use Requires Shared Purposes and Contexts of Action
Following Ruth Millikan, I assume that linguistic expressions are cooperative signs that arise and stabilize through use by producers and consumers of signs. Greeting rituals provide a simple example. If I say “hello” and no one ever responds, the sign will not become established. The same applies to written texts. Reading is only one half of a cooperative process involving readers and producers. These signs stabilize because they serve shared functions and purposes. They belong to contexts of action in which certain functions can be fulfilled. If I handed you a shopping list, you would probably understand what I wanted from you. That you do not go shopping for me simply reflects the absence of the relevant context of action. The point is this: text use becomes stable only where shared functions and contexts of action exist.
2. Text Understanding Is Guided by Relevance Markers and Affective Components
But how is cooperation between users of signs established? Following Dan Sperber and Deirdre Wilson, I would answer: through relevance. Suppose I say, “It won’t be much longer.” You will likely relate that statement to my lecture. You interpret my words under the assumption that I am saying something relevant to you. Nothing in the sentence itself specifies that reference. Without relevance, the words are undecidable. You can decode them however you like, but the text remains uninterpretable. Often such relevance markers are tied to affective components that direct attention. The statement is not only relevant to your estimate of time; it may also address your boredom and produce relief.
From these two thoughts I draw the conclusion that written texts, too, are cooperative signs whose intelligibility depends on relevance markers and affective framing supplied by producers for consumers. Shared purposes and relevance markers explain both how texts become interpretable and why people undertake the effort of learning to decode them in the first place. If nobody around you used texts for thinking anymore and that function were delegated to large language models, your motivation to use texts in this way would likely diminish gradually as well. If canonical texts were no longer supplied with relevance markers – or were negatively framed – you might cease paying attention to them altogether and no longer understand why anyone ever struggled through Kantian anthropology.
From Book Culture to Online Culture
If the increasing fluency in handling texts during the rise of the medieval university transformed books into epistemic and imaginative instruments, how might digitization and social media change our relation to texts? The key difference, in my view, lies in linguistic form. Book culture follows the grammatical and pragmatic rules of written language. Online culture follows the grammatical and pragmatic rules of spoken language.
This may sound surprising, since online communication is written. My thesis, however, is that online culture rebinds writing to features characteristic of spoken language and oral culture. Digital culture produces a hybrid form: a written language that functions more like speech and is therefore sometimes called fingered speech. Why? Consider speed and affective embedding. Books are often used at a distance from immediate contexts of action and affective engagement. Online culture works in the opposite way. Written texts are directly connected to affective markers and prompts for action. You immediately see how many likes a post has received, who endorsed it, and what you are expected to do next – like, comment, share. Texts are surrounded by relevance markers resembling those found in face-to-face conversation. This has significant consequences for reading, decoding, and understanding.
The spread of literacy allowed texts to become increasingly detached from immediate contexts of action and relevance markers. Spoken language remains closely tied to such contexts. Written texts also depend on them, but in a distal and decoupled form, such that producer and consumer need not share a situation. This is one reason book culture allows abstraction and distance. Books do not simply land on your desk. They are recommended by friends or introduced through educational canons. Compared with online communication, books are associated with relatively few and relatively distant relevance markers.
Online communication is fundamentally different. Texts are embedded in a thoroughly affective environment. Not only are you told something is important and worth reading; you are also confronted with gamified evaluations and visible group affiliations. Following James Gibson, one could say that book culture and online culture present readers with fundamentally different affordances for action and interpretation. In book culture, texts can be handled creatively as instruments of thought or imagination because of this decoupling. Online texts, by contrast, are immediately embedded in affective and action-oriented contexts. Consider a tweet quoting another tweet. In book culture, quotations often function as evidence to be considered. On social media, they are instantly connected to in-group and out-group markers. The gamified context encourages immediate responses such as comments or likes. Of course, book culture is not free of affective framing. But these framings are far more detached from the act of reading itself. One can simply close a book without doing anything. This means that the decoupling of reading from immediate action contexts is a distinctive feature of book culture, even though books are never entirely detached from social contexts.
Conclusion: Consequences for Reading Competence
What effects does this have on decoding practices and text comprehension? In online culture, decoding occurs alongside markers of group membership, avatars, images, and indicators of social approval. Before reading the words, you already know a great deal from names and pictures. Understanding is then displayed not primarily through interpretation but through a follow-up action: a comment, a repost, a like. Reading comprehension is made visible through responses similar to those found in ordinary spoken interaction, where one nods, replies, or otherwise signals understanding. In genuine written communication – in book culture and, if you like, newspaper culture – these contexts of action and affective markers remain at a distance.
At first glance, one might think book culture and online culture compete, with one replacing the other: here distance and epistemic engagement, there affective communication marked by features of orality. But matters are not so simple. Online culture presupposes book culture. First, affectively embedding written texts requires the prior ability to abstract texts from their original contexts. Just as medieval monks first had to detach texts from the physical page before using them as structured tools of thought, we must first detach articles and texts from their distant contexts before reinserting them into the affective environment of social media. Second, although our understanding is increasingly organized through performative responses, the competence for distance-taking acquired through book culture does not simply disappear. At least for current generations, both cultures coexist, even if book culture already carries the scent of nostalgia.
Yet the affective embedding of books and screens differs profoundly. Whether digitization and the rise of typed speech will ultimately lead from the dominance of literate culture back toward a culture of orality – one that causes the possibilities of distance-taking to disappear—is something we cannot know today. What is clear, however, is this: If the culture of distanced reading, together with written language, is the precondition for the techniques of both book culture and online culture, then the form of situatedness bound up with it is contingent and therefore vulnerable.
In my view, what is ultimately at stake is not book culture as such, but the possibility of epistemic and imaginative distance—the possibility through which some of our most important capacities are realized. Whether that possibility will continue to be realized remains an open question.
Confronted with the suggestion that we should get an AI friend or AI carer, many of us are up in arms. Yet, confronted with the suggestion that we should have a long text summarized by an AI assistant, our reactions are mixed. What’s the big deal?
Reading books is slowly turning into a very special skill again, like reading musical scores.
Currently, I’m reading an intriguing book by Lavinia Marin and am struck by a couple of thoughts that answer a number of questions I have been pondering on for the last year. The motto above captures the issue quite well. Drawing on Ivan Illich’s commentary on a 12th century text, Lavinia clarified how texts, in the context of early universities, might have become abstract “things” that allow us to think about and with them. At some point, then, written texts became, not just records of what someone had written, but tools for thinking. Things that allowed you to distinguish sections, jump back and forth, keep your attention on one paragraph, while side-glancing at another, and so on. Like you might now rush to the final sentence, wonder whether you’re really interested, and decide whether to stay on or go. Will you stay with me for a few more paragraphs? What I hope to do in what follows is suggest that our way of reading written texts might be changing in some crucial ways. And if it’s true that texts have been, inter alia, tools for thinking that might change, too.
Let me begin with an illustration: (1) I just went for a run. After some initial thoughts about the light drizzle my attention returned to a puzzling passage from William of Ockham’s commentary on De interpretatione. I first read this text very intently over thirty years ago when pondering on my MA thesis, but now came back to it with quite different questions. What I’m saying is: the basic ideas in the text stuck with me over thirty years, but now some new questions (about medieval theories of written language) drew me back in and had me wonder again what it all meant. (2) When I came back from my run, I gulped down some glasses of water, while setting eyes on the social media app Bluesky. My attention came to rest on what I took to be a slightly insulting response to a post of mine. I wanted to reply immediately but thought better of it, realizing that it kept nagging me until I wrote a lame retort. (3) Returning to my thoughts about reading books as being a special skill, I inserted a thesis into an LLM, prompting it to list empirical studies on the issue. The summaries the LLM generated had me think a bit, until I realised that the suggested stuff pushed me away from my initial questions and so I closed the pertinent tab.
Now I’m sitting here, writing and wondering what all of this means. Let’s just characterize these moments: Experience (1) is something I had learned at school and uni: I read texts; they stick with me; I think about them – interested but somehow dispassionately. Here, the text is a tool for thinking. Why so? Well, there are many points to be made, but a crucial part is that the text doesn’t come with indicators of immediate relevance. It’s not addressed to me; I have to make an effort to get it; the few relevance indicators that made me read it are kind of remote (like “you should read Ockham’s commentaries on Aristotle”). If linguistic sign use (the production and/or consumption of signs) is generally related to action cycles or to factors of relevance, this kind of reading experience is decoupled from either. Now, my hunch is that this decoupling of reading experience from immediate action cycles or relevance factors is actually what allows written texts to be tools for thinking: in being open to various readings they allow for internal dialogues with myself much more than spoken texts, a conversation for instance, ever could.
Now contrast this with experience (2). A crucial difference is that, even though it’s written language, the text not only addresses me directly but also elicits an affective response. Reading social media posts comes with lots of social cues (for instance about the desirability of aligning with them), signaling and pressure to respond. If what I recently wrote about so-called fingered speech is correct, this kind of reading experience is very much socially embedded in the way spoken language is, while the written form still suggests that it can be treated like a common written text – which is what I attempted in postponing my retort. My hunch is, then, that such texts are tools for thinking only for those who have undergone other experiences (like 1) with written texts. By and large, however, social media posts are tools for social alignment. If they fail in that, they prompt misalignment, and very quickly so. To see this, imagine yourself in a class or conference setting and think about how you socialize there in relation to a book and what sorts of exchange you might envision. Now imagine that you have just read a couple of outrageous social media posts by some interlocutor in the room. I guess that this might cause some irritation even if the interaction about the book is still sort of fine. Ultimately, the social media experience lures us into a different mode of interaction.
Finally, compare these experiences to the final example (3) with the LLM. The strange thing is that the LLM might be said to look like, depending on prompted style, an experience in line with (1) where the text is a tool for thinking, while at the same time the reaction of the LLM is as fast as the affective social media experiences in line with (2) can be. I don’t know what to make of this, but a first hunch is that this experience (3) drives me to consider both former experiences as meaningless. Why? I kind of see that the arduous production of a text in response to experience (1) can be done in a second, while I’d need days. On the other hand, the LLM also seemingly imitates an affective stance by generating kind sounding sentences on my prompt. I don’t know whether LLMs are tools then. Butr they clearly disrupt known uses of texts.
Summing up, I see three different reading (and pertinent writing) cultures: (1) one that has emerged during some centuries and allows us to use texts with sustained imagination as tools for thinking, (2) social media interactions that still look like written texts but have the relevance indicators and social cues of immediate interaction, and (3) texts that look like interactions and seemingly share elements of both while being neither. There is a lot of food for thought here. But what I wonder now is whether the kind of reading we’re socialized with mostly affects other modes of reading. In other words, has my exposure and upringing with experiences like (1) primed me for other text uses? Will so-called ‘digital natives’ be primed by the more interactive reading culture as illustrated in experience (2)? Will that mean that, for them, texts will no longer work as tools for thinking? Obviously, I don’t know. But it strikes me as a conversation worth having. It seems, then, that written texts can be tools for the various kinds of actions we perfom or undergo: (1) texts can be tools for thinking, (2) they can be tools for social signaling and hence mainly affective tools, or (3) they can be both and none of these tools at the same time, in that the products of LLMs might look like the imitation of either, while they are, in fact, just a distant echo of our reading and writing cultures. (OK, I don’t really know how to end this.)
My daughter Hannah began to indulge in irony probably around the age of six or seven. Depending on the context, she could be quite frustrated or even fearful when she didn’t get it. When she finally would get it, it was often with great relief. Now, at the age of nine, she still sometimes asks, “you meant that ironically, didn’t you?” What’s so upsetting about it? Part of it is that, when she doesn’t get it, the world or I am being unpredictable to her. If she does get it, we’re in sync again. Being “in sync” doesn’t just mean that we share a harmonious mood; it means that we established acooperative sign use. I produce the sign “I’m actually a famous rock star disguised as your father”; she interprets the sign. But if she doesn’t immediately get the non-literal sense in which the sign can be used, it can be confusing, at least for a moment. The example is light-hearted, but I’m sure you can imagine grimmer versions that are disruptive to the point of triggering feelings of existential threat. – Now, did you notice how I just placed the (cognitive) responsibility on my daughter?
I said, “she didn’t get it”. Instead, I could have said, “I didn’t produce the right kind of sign.” But this move is so common that it’s hard to notice. We assume that “irony” and other figures of speech are well established conventions. Assuming that there are stable linguistic conventions and assuming that speakers and writers used them aptly, we tend to place the burden on the listener or reader, rarely on the producer. This is particularly obvious in online communication. Writing blog posts, for instance, I often wonder why people don’t read what I wrote but rather seem to single out a side issue and run with it. Of course, I’m joking now, readers of my blog are the most competent ones. But what’s going on here anyway?
The ableism involved in charges against (online) readers doesn’t help, but it’s not the issue I want to tackle now. Nor is the point to place the burden on the writer instead. The point is that linguistic conventions don’t just exist ready to use. When I say that someone “didn’t get it” or someone “didn’t express it clearly”, I’m supposing that it is a stable convention that I can hit or miss just like I can sing in or out of tune. But isn’t that the case? Well, it is and it isn’t. Linguistic conventions, I assume with a little help of Ruth Millikan, are stabilized for a reason. They serve certain purposes for the producers and the consumers of signs. (Consumers and producers should not be seen as humans or whole organisms but as cooperative systems, but that’s by the by now.) It’s the purpose or function that keeps the convention alive. If the proximate purpose of a remark is social alignment through irony, then it’s not enough for both parties to “hit” or “get” the convention of irony as such. Rather, the purposes of social alignment have to be connected to the use of irony for both parties, too. Why? Because the purpose of social alignment is what stabilises the convention. “Getting” the convention cannot be separated from participating in the function that that keeps the convention in existence. It’s not enough then to share knowledge of linguistic conventions; we (or our cognitive systems) have to participate in a certain set of common purposes. Such participation has to be established.
Why is that so difficult in online contexts? For Hannah and me, the purposes of social alignment can be established through various ways and sign uses. If one communicative attempt fails, there are thousands of other attempts that make up for it. Generally, in familiar local contexts, conventions are commonly established in relation to joint purposes that, in turn, will stabilize even most idiosyncratic conventions or codes. We form a community, both in the sense of linguistic conventions and the purposes that stabilize the conventions. Given then that we’d interpret and produce certain linguistic items in keeping with joint purposes, we might call this community an interpretive community. By contrast, in online contexts, we often have random or very reduced encounters. Here, it’s not a given whether we share in common purposes. An ironic remark might aim at social alignment, but it might also aim at detachment. While we might recognize familiar linguistic conventions, we cannot be sure that they are used in keeping with the same functions. Someone might write an ironic remark, but for the readers randomly hitting on that remark online the irony might not be related to social alignment. In such situations, we’re at odds. But we’re at odds without noticing it, because what’s in front of us, the written ironic text, doesn’t reveal the mismatch of purposes. (There are many purposes, even purposes driving our own actions, that we are not aware of.) Neither the writers nor the readers are stupid. But they’re out of sync. They do not form an interpretive community.
In fact, online contexts are not only often populated by people out of sync. The playful recontextualization of conventions and memes lends itself not just to jokes and shitposting. It also undermines and destabilizes the cooperation required for forming interpretive communities. If the reassurance available to us in offline local contexts is entirely missing, we are often kept in limbo, yielding frustrated attempts of cooperation in sign use.
Many people who interact on so-called social media express confusion about the behaviour of their interlocutors. Besides the on-going friendly chatter, there is a number of “polarizing” issues in the context of which a single “like” or a couple of lines might spiral out of control. While there are certain names – like Rowling or Kimmel – whose mere mention might be taken as tantamount to “taking a side” and hence be causing outrage, there is a vast number of smaller occurences or patterns that might be less charged but equally perplexing. I’m thinking of unexpected outbursts or insults or even more low-key issues such as inappropriate forms of address. What’s going wrong in such situations? While there are many helpful explanations of specific forms of communicative failures, I’m still thinking there might be a fairly general problem related to the way we engage as readers (and writers) in such situations. As I see it, we commonly underestimate the differences between spoken and written language. Let me explain.
Online communication consists neither solely in spoken nor solely in written language. Rather, it yields a hybrid sometimes called fingered speech. This hybrid is at once attention-grabbing, like most spoken language directed at a definite interlocutor or audience, and randomly targeting whoever cares to pay attention, like much written language (messages to specific people aside). In a spoken exhange, the speaker commonly starts the conversation by making the topic relevant to the hearer. (Deidre Wilson and Dan Sperber have worked this out in detail.) I might, for instance, tell you that it’s raining. But I wouldn’t do it just so. Normally, I would do that only if I knew that you’re intending to go out or that it’s relevant to you in some other way. Not so in written texts. A treatise or a news report on a subject matter is of course targeting an interested audience, but normally it isn’t targeting anyone in particular. By contrast, much online communication has traits of both: the written form in an open forum comes with the authority of relative permanence, visibility, references, perhaps comments, and targets no one in particular; yet, many features of online posts, like the (seeming) spontaneiety, speed, informal tone, specific references etc. make it seem much more context-dependent and even personal. Seemingly, there is “someone like you”, i.e. someone scrolling on their device and adding to “the conversation”.
For those (like me) socialized with written and spoken language as distinctive forms, this creates a paradox: If you’re scrolling, the items you see are signalling relevance (as in spoken conversation) but they are usually not directed at you personally (as in many kinds of written text or adverts). Being socialized with news outlets and advertising, this is familiar to most of us, but online communication adds an extra layer because many social media posts have properties that are typical of highly context-dependent and personal communication. This paradox runs deeper than might meet the eye. On the one hand, it seems to be the context-dependence and personal features that draw us in. On the other hand, the written online text comes with special affordances such as likes or favs and comments that signal status, the relation to certain in-groups or out-groups (Alex Davies calls this bystander information.) and hence might be welcoming or alienating, independently of what is said in a particular post. This paradox also has a political dimension: On the one hand, the illusion of fairly personal communication seems to create a safe space in which you can safely lurk or reach out. On the other hand, this “safe space” allows us to be monitored by stakeholders in often undesirable ways. Despite these facts, the interactions take place in the (seeming) privacy of our own homes or phones, where communication seems targeted, intentional and personal.
If this is correct, much of our confusion resides in the vastly different expectations that we associate with written versus spoken language. Depending on the further development of the related technologies, many of the confusions in online communication might pass sooner or later, but for the time being, the hybrid of fingered speech confronts at least some of us with a lacking literacy. Approching such speech with the sensibilities of diligent academic readers, we will forever bemoan the inconsistency and impertinence of our interlocutors who fail to live up to the pertinent expectations. Approaching such speech with the in-group sensibilities of attentive listeners, we will forever bemoan the stiffness and ignorance (not to speak of moral failures) of out-group posters. Online communication is not one or the other and hence not either written or spoken language. Accordingly, we will be vulnerable to incoherent expectations as long as we keep mistaking the kind of language we’re confronted with for something else.
Imagine a tulip! Now let me tell you that every tulip is a flower. – What is the difference between these two previous sentences? Among the many differences, the first invites you, diligent reader, to do something, whereas the second does not. Arguably, the first sentence is somehow incomplete without your cooperation. You have to do some imagining and it is not set in stone that what you do is entirely predictable to me, the author of that imperative clause. For one thing, I can’t anticipate the colour of your imagined tulip. Although I’m almost certain that you imagined a coloured tulip, not a colourless one. In what follows, I’d like to suggest that certain (philosophical) texts demand our cooperation. But they do this not just in the sense that our reading might be less boring if we actively think along. Rather, our thoughts and experiences are part of the argument or project. I think this suggestion matters greatly in that this cooperative feature of texts is often ignored, especially in early modern texts. Hence, the way early modern arguments work is often misunderstood.
As some you know, I’ve just co-organised a workshop on reading as a social practice.* While my head is brimming with thoughts of my interlocutors that I have yet to work through, I’ll try to wind down by following up on an issue that had occupied my mind since I began pondering on my Socializing Minds and was brought to light again especially when listening to a brilliant talk by Dana Jalobeanu on “Interactive Reading of Francis Bacon’s Novum Organum” (you can find the abstract here). According to her, Bacon’s
“Novum Organum was actively read in a distinctive, collaborative manner that requires careful reconstruction. Focusing on the early Royal Society, I show that some of the virtuosi pooled their intellectual resources to decipher and interpret Bacon’s text. Their reading practices were not solitary acts of comprehension, but collective efforts to engage with, extend, and enact Bacon’s larger project. Rather than treating the Novum Organum as a self-contained treatise, these readers approached it as a repertoire of experiments (“instances”) and methodological exemplars, and as a “to-be-completed” fragment of the broader, unfinished Instauratio Magna. They became active collaborators, interpreting, testing, and “relieving” (Beale, 1666) parts of Bacon’s work, subsuming the results into their own projects.”
In the discussion of the paper, we considered whether the prompting of such interactive reading might have been a more common strategy. I vividly remembered Locke stating that he makes his argument for the origin of ideas dependent on the readers’ cooperation:
“I suppose what I have said in the foregoing Book will be much more easily admitted, when I have shown whence the understanding may get all the ideas it has; and by what ways and degrees they may come into the mind;—for which I shall appeal to every one’s own observation and experience.” (Locke, Essay II, I, 1)
This appeal is not a mere trope. The argument relies on the readers’ experience. Likewise, Descartes’ Meditations are not a solitary exercise. Apart from the fact that Descartes was adamant that they be published with the Objections and Replies, he insists from the beginning that the reader meditate with him. (See this post and podcast for Andrea Sangiacomo’s take on meditation and the Meditations.)
As Catarina Dutilh Novaes has shown in her The Dialogical Roots of Deduction, logical and mathematical thinking have often been designed as dialogical activities in ancient and medieval contexts. While she paints an intriguing picture of this practice, she repeats the assumption that early modern authors pushed it to the fringes in favour of a mentalistic and individualistic understanding of reasoning (see this paper for a bit more discussion). As I see it, the prompts of collaborative reading show that this picture needs correction.**
At the workshop I asked Dana what she thinks might make us so ignorant of this collaborative strategy in early modern texts. Her reply was that readings inspired by 19th-century assumptions about philosophy being a systematic endeavour might have contributed strongly to this. Indeed, if you think that a text gives you a system, you will assume that it was designed with the aspiration of providing a systematic whole. Something that does not rely on the (contingent and only partly predictable) cooperation of the reader. In this systematic tradition, it’s the text that provides the argument, and the job of the reader is to read the argument off the text. If this assumption is correct, philosophical texts that come with the ambition of presenting a whole and perhaps closed system will involve fewer or no prompts to the readers (I haven’t checked for this properly, but it’s something that suggests itself).
Of course, this doesn’t mean that the 19th century leaves us with a final shift to systems or at least to texts that merely count on the readers’ silent comprehension. If you think of texts appealing to future readers, as for instance in Nietzsche or in attempts at ameliorative conceptual engineering, you recognize something like a trend of collaborative reading, named “philosophic prophecy” by Eric Schliesser. According to him, philosophic prophecy is involved in the business of coining concepts that “disclose the near or distant past and create a shared horizon for our philosophical future.” In this spirit, we might think of such texts as prompting collaborative concepts, arguments or entire collaborative projects. Accordingly, it might make sense to distinguish, inter alia, between texts that prompt active reading as opposed to texts that merely demand passive reading (at least for the fulfillment of the invoked argumentative purposes).
Why don’t we recognize this when we’re met with it, then? Does the common paper model, favouring the defence of claims, make us blind to these reading strategies? Be that as it may, perhaps the advancement of prompts for LLMs will raise awareness of this feature again.
______
* I’m enormously grateful to everyone at this fabulous workshop. Special thanks to Dana Jalobeanu and Valentina Sperotto for discussing this mode of early modern reading.
** Catarina Dutilh Novaes makes the following clarification (on facebook): “Just to clarify, my claim about the mentalistic conceptions of reasoning in the early modern period pertain primarily to logic, and how they talked about logic. It doesn’t mean that in their practices of reasoning, i.e. when engaging in philosophical inquiry, these authors were not themselves using dialogical, social strategies.”
On behalf of Irmtraud Hnilica and myself, I’m very happy to announce that our project on Reading as a Social Practice now has its own website. Since the project is intended to be ongoing for years and years to come, we’ll keep feeding the place with all sorts of news and findings. Additionally, we’re also hosting a facebook group on the topic. So please pay a visit and spread the word.
Following the CfP in October 2025, I’m thrilled to announce the programme of the interdisciplinary workshop on Reading as a Social Practice, organized by Irmtraud Hnilica and myself. We are excited about the range of perspectives brought together in this event. Further information can be found below, and we would be happy to answer any questions.
According to a widely held consensus, we are currently experiencing a reading crisis. This workshop aims to take a step back from the rhetoric of decline and instead ask how reading itself can be conceptualized and examined from different disciplinary perspectives – particularly in philosophy and literary studies. As an initial approach, we propose that reading is shaped not only by the texts themselves or by individual readers, but significantly by the interactions among readers. The workshop brings together researchers who discuss reading as a social practice from historical, theoretical, and contemporary perspectives. In doing so, it opens a space for interdisciplinary exchange and lays the foundation for future collaborations and a shared network.
Hier finden Sie das Video meiner Antrittsvorlesung Lesen als soziale Praxis:Über den Objektivismus im Lesen von Texten, gehalten am 10. Dezember 2025 an der FernUniversität in Hagen. Falls das Video gerade nicht abgespielt werden kann, finden Sie hier die Originalversion auf der Webseite der FernUni. Eine englische Übersetzung des Texts finden Sie hier. Der Vorlesungstext findet sich unter dem Video.
Lesen als soziale Praxis: Über den Objektivismus im Lesen von Texten
Lassen Sie mich mit einer Frage an meine Kolleg*innen aus der Philosophie beginnen: Wie können wir ein ganzes Forscherleben mit einem Kapitel aus Aristoteles‘ Schriften verbringen und zugleich glauben, wir können die Lektüre einer studentischen Hausarbeit in rund zwei Stunden erledigen? Schließlich können doch beide Texte gleichermaßen enigmatisch sein. –
Ich habe die Frage mehrfach aufgeworfen und sehr interessante Antworten erhalten. Worüber die Frage wie auch die zahlreichen Rechtfertigungen meines Erachtens deutlichen Aufschluss geben, ist unsere Lesekultur. Der Unterschied wird natürlich gern mit Blick auf die Professionalisierung des Lesens gerechtfertigt. Nichtsdestotrotz sind wir als Gelehrte und Lehrende Vorbilder in den Fachkulturen. Schauen wir also genauer hin! Zumindest mit Blick auf die Textsorte (hier Aristoteles, dort eine studentische Arbeit) sollte es keine gravierenden Unterschiede geben: beides sind im weiten Sinne wissenschaftliche Texte. Der wirklich gravierende Unterschied liegt vielmehr in einem sozialen Faktor begründet, den man hier im Rekurs auf Miranda Fricker als epistemische Ungerechtigkeit bezeichnen könnte. Es sind nicht irgendwelche Eigenschaften des Textes, sondern bestimmte Vorannahmen der Gemeinschaft der Lesenden, die zu dieser Ungerechtigkeit führen. Diese Vorannahmen sind nicht einfach Ihre oder meine privaten Meinungen über Aristoteles, sondern sie sind in einer langen Geschichte strukturell verankert bzw. institutionalisiert, und zwar in Form einer bestehenden Kanonik, die sogenannte Klassiker vor Studierenden rangieren lässt.
Nun werden Sie vielleicht sagen: Naja, das gibt es. Gleichwohl sind solche Vorannahmen dem Vorgang des Lesens doch selbst äußerlich, gewissermaßen Kontext, Beiwerk, aber doch nicht zentral für die Auseinandersetzung mit einem Text. Der Text muss aufgrund ihm immanenter Merkmale gewissermaßen dekodiert werden und steht damit gleichsam für sich. Objektiv.
Dieser geradezu klassische Einwand ist durchaus typisch, nicht zuletzt in der Philosophie, aber auch in anderen Disziplinen, weshalb ich mich in meinem Vortrag wesentlich mit dessen Entkräftung beschäftigen möchte.
Allerdings geht es mir hier nicht darum, lediglich eine kleine Fehde auszutragen. Vielmehr halte ich die Frage nach dem, was Lesen ist, für eine fundamentale Frage der Philosophie. Überraschenderweise wird diese Frage, mit wenigen Ausnahmen, so gut wie nie in der Philosophie behandelt. Dabei ist das Lesen, zumal das genaue Lesen und Rekonstruieren von schriftlichen Texten ein, wenn nicht das Kerngeschäft der Philosophie. Fragt man aber Kolleg*innen, wie sie lesen, hört man oft – und das ist kein Witz – „ich lese halt einfach“. Es scheint mir aber ein großes Versäumnis zu sein, wenn man die Bedingungen des eigenen Tuns, also die Reflexivität im Lesen, nicht eigens betrachtet. Deshalb möchte ich nun – gemeinsam mit meiner Kollegin Irmtraud Hnilica – ein interdisziplinäres Langzeitprojekt über das Lesen als soziale Praxis entwickeln. Die These, dass das Lesen eine soziale Praxis sei, meint dabei genau das, was der gerade genannte Einwand bestreitet: Dass soziale Faktoren des Lesens eben kein Beiwerk, sondern zentral für das Lesen und die Entwicklung durchaus unterschiedlicher Lesekulturen sind.
Im Folgenden möchte ich daher erstens einen Blick auf unsere Lesekultur werfen, die den genannten Einwand insofern befördert, als sie Texte für etwas objektiv Gegebenes hält. Hier interessiert mich die Frage, wie kommt es eigentlich und seit wann ist es so, dass wir Texte für etwas objektiv Gegebenes halten. Aus dieser Frage wird sich zweitens ergeben, dass die unterstellte Objektivität der Texte eine Illusion ist. Drittens möchte ich skizzieren, was Lesen meines Erachtens ist. Damit Sie sich innerlich warmlaufen können, sage ich Ihnen aber schon jetzt, dass wir das Lesen vielleicht am besten verstehen, wenn wir es in Analogie zum Singen von Liedern betrachten, nämlich als ein zyklisches und ritualisiertes Tun. Es sind die Eigenschaften dieses sozialen Tuns, die objektivierend sind. Viertens möchte ich andeuten, wie die fortbestehende Illusion zu einer degenerativen Mechanisierung des Lesens führt. Abschließend möchte ich dann fragen, wie uns dieser Zugang beim Verständnis unserer und anderer Lesekulturen auch in der Praxis helfen könnte.
I. Zur Fundierung des Objektivismus in der Philosophie
Beginnen wir noch einmal mit dem Einwand, der Texte selbst als objektiv Gegebenes behandelt. Nehmen wir den Einwand ernst, so müssten sich zwischen den Texten eines Studierenden und des Aristoteles markante Unterschiede aufweisen lassen, die die unterschiedliche Mühe begründen. Noch bevor wir jedoch in die Texte selbst blicken können, wird uns die Vergangenheit, unsere Vergangenheit einholen. Ob wir wollen oder nicht, wir stehen in einer Tradition, die bestimmte Texte als sakral behandelt. Aristoteles gehört als Autor in diese Tradition, er galt fast 1000 Jahre lang als philosophus, als der Philosoph schlechthin. Den Versuch, die Texte dieses Autors als konsistente Äußerungen eines Genies zu lesen, wird man selbst bei seinen ärgsten Gegnern finden. Der Sakralisierung oder, etwas zurückhaltender, Kanonisierung von Aristoteles‘ und anderen Werken, folgt spätestens seit der sogenannten Aufklärung eine deutlich verschiedene Lesekultur. Gegen die umfassende Kommentarliteratur der Antike und des Mittelalters findet sich wiederholt und zunehmend emphatisch die Verdrängung genauen Lesens durch die Kultivierung des sogenannten Selbstdenkens. So heißt es etwa bei Schopenhauer:
„Wann wir lesen, denkt ein Anderer für uns: wir wiederholen bloß seinen mentalen Proceß. Es ist damit, wie wenn beim Schreibenlernen der Schüler die vom Lehrer mit Bleistift geschriebenen Züge mit der Feder nachzieht. Demnach ist beim Lesen die Arbeit des Denkens uns zum größten Theile abgenommen. Daher die fühlbare Erleichterung, wenn wir von der Beschäftigung mit unsren eigenen Gedanken zum Lesen übergehn. Eben daher kommt es auch, daß wer sehr viel und fast den ganzen Tag liest, dazwischen aber sich in gedankenlosem Zeitvertreibe erholt, die Fähigkeit, selbst zu denken, allmälig verliert …“ (1851, § 291)
Interessanterweise ist Schopenhauers Pessimismus gegenüber dem Lesen von ähnlichen Sorgen motiviert, wie heutige Ermahnungen gegen social media, in denen sich zugleich die Behauptung vom Verfall unserer Lese- und Denkfähigkeit Bahn bricht. Wenn Schopenhauer Recht behielte, sollten wir das Lesen vielleicht lieber lassen, oder? Doch gerade mit der Unterstellung, der Text enthalte die Gedanken anderer, die wir im Lesen bloß nachvollziehen, wird der Objektivismus in Bezug auf Texte gefestigt. So gelten bestimmte Texte als schädlich. Bereits im ausgehenden 18. Jahrhundert hatte man gerade in Deutschland gegen die „Lesesucht“ gewettert, wobei besonders Jugendliche und Frauen zu den „Risikogruppen“ zählten. Gleichzeitig entfaltete sich in den theologischen und historischen Disziplinen die historisch-kritische Methode.
Und in der Philosophie entwickelte sich neben einer methodisch fundierten Kanonisierung von Klassikern, namentlich durch Autoritäten wie Kuno Fischer, zu Beginn des 20. Jahrhunderts eine dezidierte Renaissance der Bemühungen der frühneuzeitlichen Royal Society um die Etablierung einer Idealsprache für die Wissenschaften, die einen entsprechende Texte als objektive Bezugssysteme zur Weltbeschreibung verspricht.
Eine Eigenart, die wir bis heute mit dem frühen 20. Jahrhundert teilen, ist die Idee, dass man schriftliche Texte rational rekonstruieren könne, indem man Argumente von historischem und rhetorischem Beiwerk trenne. So gelangt man von der Textoberfläche gleich zur Tiefenstruktur, kann die logische Form notieren und die Kernsätze in Prämissen und Schlussfolgerungen umformulieren. Diese Idee suggeriert natürlich, dass das Argument im Text drinsteckt und dass man es dort – nach einführender Unterweisung – suchen kann. Dementsprechend kümmert sich auch ein Großteil der gegenwärtigen Philosophiedidaktik nicht um das Lesen selbst, sondern um die Analyse von Argumenten. Inzwischen hat die Welle des so verstandenen Critical Thinking auch außerhalb der Philosophie all jene erfasst, die irgendwelche Kompetenzen lehren wollen.
Wie man Argumente analysiert, sollte man natürlich lernen, aber man sollte wissen, was man da genau tut. Man bietet eine bestimmte Übersetzung durch Auslassung und Substitution an. Man behauptet dabei aber einerseits, dass das Argument im Text steckt, andererseits aber, dass das Argument ohne Übersetzung unsichtbar bleibt. Gerade Anfängern wird dabei oft suggeriert, dass es hier eine korrekte Rekonstruktion gibt.
Schauen wir uns das aber mal an. Nehmen wir zur Illustration mal den berühmten letzten Satz aus Wittgensteins Tractatus Logico-Philosophicus: Wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen.
Sie können den Satz erstens positivistisch deuten: als Einschränkung auf das sinnvoll Sagbare durch die Naturwissenschaften. (Dann deuten Sie das „Muss“ als deskriptiv.)
Zweitens können Sie den Satz mystisch-ethisch deuten: als Priorisierung des Unsagbaren als eigentlich Wichtiges. (Dann deuten Sie das „Muss“ als normativ.)
Drittens können Sie den Satz als selbstwidersprüchlich und in diesem Sinne als therapeutisch deuten: Denn in ihm wird genau von etwas gesprochen, worüber man eben nicht sprechen kann. (Das „wovon“ benennt etwas, das im Reflexivpronomen „darüber“ als unsagbar ausgewiesen wird.)
Diese Deutungen widerstreiten einander zwar, lassen sich aber nicht nur durch den zitierten Satz, sondern auch durch die Kontexte des Tractatus und der späteren Schriften validieren.
Wenn Sie einmal gesehen haben, wie viele widerstreitende Rekonstruktionen es selbst von weiteren klassischen Texten gibt, werden Sie stutzig sein, was die Objektivität von Texten angehet. Es ist klar, dass die Analyse von entsprechenden Argumenten hier wesentlich auf einer Verständigung zwischen logisch geschulten Leser*innen beruht, bei der der Original-Text selbst oft als hinderlich gilt. Statt sich aber nun darauf zu konzentrieren, wie sich die Lektüre durch diesen Aushandlungsprozess unter Lesenden gestaltet, tut man weiterhin so, als würde man an der Optimierung der Rekonstruktion eines Klassikers arbeiten. Was hier entsteht, könnte man ohne Weiteres als fan fiction bezeichnen.
Nimmt man das nun ernst und nicht lediglich als Polemik, ist klar, dass sich die Philosophie in bestimmten Schulen durchaus in Nachbarschaft zu ganz anderen Literaturgattungen befindet. Aber auch das Insistieren auf philologisch strenger Lektüre nimmt in der Regel den Text als Quelle der daraus gewonnenen Doktrinen und Denkformen, wie dies auch durch die generelle Unterscheidung von Primär- und Sekundär-Texten suggeriert wird. Insgesamt kann diese Annahme in Bezug auf das Lesen als Objektivismus bezeichnet werden.
Wie aber sollte man diesen Objektivismus unserer Lesekultur verstehen?
II. Der Text als Möglichkeit von Lesarten in Deutungsgemeinschaften
Unter Objektivismus verstehe ich die Annahme, dass das, was wir dem Text zu entnehmen meinen, im Text selbst zu finden sei. Das ist einerseits eine korrekte Annahme, denn all die Leser*innen werden Ihnen bestätigen, dass sie ihre Interpretationen aus den Texten gewinnen. Natürlich muss man hier hinzufügen, dass ein Text in der Tat als eine Verkettung von Propositionen gelesen werden kann, die dekodierbar sind und auf deren Präsenz sich die meistern Leser*innen werden einigen können.
Andererseits ist es aber eine irreführende Annahme, was man schon daran sieht, dass über Interpretationen endlose Streitigkeiten bestehen. Denken Sie nur an das Wittgenstein-Zitat. Wenn dies zutrifft, ist der Objektivismus einerseits korrekt, andererseits aber irreführend. Einerseits korrekt, andererseits irreführend? Widerspreche ich mir hier gerade selbst? – Ich bitte um Geduld. Um den Widerspruch aufzulösen, muss man sehen, dass ein Text nicht mit seiner Lektüre identisch ist. Der Text ist eine Möglichkeit zur Lektüre, eine Lektüre hingegen ist die Realisierung im Text liegender Möglichkeiten. Im Anschluss an James Gibson kann man von Affordanzen sprechen, die der Text bietet. Wie Sarah Trasmundi und Lukas Kosch gezeigt haben, bietet Ihnen ein Text verschiedene Handlungsmöglichkeiten bzw. Lesemöglichkeiten. Welche Möglichkeiten Sie in Ihrer Lektüre nun konkret ergreifen, das hängt von weiteren Faktoren ab. Diese Faktoren sind – so meine These – vorwiegend sozial. Konkret heißt dies: Ob Sie eine Text so oder so lesen, welche Bedeutung sie dem Text also entnehmen, hängt von Ihren Interaktionen mit anderen Leser*innen ab.
Das merken Sie freilich meist gar nicht, weil Sie – zumal in unserer Lesekultur – oft allein mit einem Text sind. Aber im Grunde waren Sie nie allein mit einem Text: Als Kind wurde Ihnen, hoffentlich, vorgelesen. Als Schüler*in wurden Sie dauernd von anderen korrigiert. Und jetzt. Jetzt, da Sie erwachsen sind, hören Sie Stimmen. Nicht im pathologischen Sinne. Die Interaktionen mit anderen Leser*innen sind einfach meist implizit, gewissermaßen zu Gewohnheiten, ja Traditionen geronnen. Eine Gruppe, die bestimmte Interpretationsgewohnheiten teilt, möchte ich Stanley Fish folgend Deutungsgemeinschaft nennen. Fish verortet die Bedeutungsaushandlung für Texte in entsprechenden „interpretive communities“. Sie haben gelernt, Speisekarten zu lesen, und Sie wissen, was Sie mit Ihnen tun können. Und Sie werden eine Speisekarte nicht mit einem Gedicht verwechseln, oder? Noch bevor sie den Aufsatz auf Ihrem Tisch überfliegen, wissen Sie, dass er ein Argument enthält, weil es ja ein philosophischer Text ist – und enthielte er kein Argument, so wäre es ja gar kein philosophischer Text. So will es die Tradition Ihrer Deutungsgemeinschaft.
Es liegt also gerade an der Tatsache, dass ein Text nicht mit seiner Lektüre identisch ist, wohl aber Möglichkeiten zu Lektüren bietet, dass wir gern dem Objektivismus verfallen. Die Gepflogenheiten bestimmter Deutungsgemeinschaften werden so als Eigenschaften des Textes selbst ausgewiesen. Der Objektivismus mit Blick auf die Texte selbst ist aus dieser Perspektive eine Illusion.
Nun werden Sie vielleicht sagen: „Ach, ist doch nicht so schlimm. Ob ich die Gepflogenheiten nun in der Gemeinschaft oder im Text selbst zu finden glaube, ist doch egal, die Hauptsache ist: ich finde sie!“ – Das mag freilich sein. Zum Problem wird es aber, wenn Sie nach etwas suchen, es aber an der falschen Stelle vermuten.
III. Lesen funktioniert wie Singen
Wie also funktioniert Lesen? Natürlich lässt sich viel dazu sagen. Aber wesentliche Punkte lassen sich verstehen, wenn man Lesen in Analogie zum Singen von Liedern betrachtet. Schauen wir zunächst nochmals auf den Objektivismus.
Schriftliche Texte haben zwei wichtige Eigenschaften, so scheint es, die wir auch objektiven Gegenständen zuschreiben: Konstanz bzw. Wiederholbarkeit und Teilbarkeit. Wenn ich ein Buch zuschlage, so scheint es, ist der Text konstant dort, zumindest kann ich ihn wiederholt lesen. Und wenn ich Ihnen das Buch ausleihe, so scheint es, können Sie denselben Text wie ich lesen. So scheinen diese Eigenschaften der Wiederholbarkeit und Teilbarkeit dem Text selbst eigen zu sein.
Bei genauerem Hinsehen verhält sich die Sache aber anders. Die genannten Vorzüge stellen sich nämlich auch bei einem denkbar ungegenständlichen Tun wie dem Singen ein.
Sie hören gerade Bruder Jacob bzw. Frère Jacques! Die meisten von Ihnen werden es nicht nur kennen, sondern ohne Mühe auch dann singen können, wenn sie um 3 Uhr nachts aus dem Schlaf gerissen werden. Auch hier gilt, das Lied ist Ihnen konstant erinnerlich und Sie können das Singen wiederholen. Überdies können auch andere dasselbe Lied singen. Und Sie würden es sogar dann erkennen, wenn es jemand falsch intonierte.
Das Lied hat also eine gewisse Objektivität, es ist von unserer spontanen Performance und von unserer Vorstellung unabhängig. Aber es hat diese Objektivität nicht, weil es irgendwo schriftlich fixiert wäre. Wenn Sie genau hinhören, merken Sie, dass das Lied hier erstens im 7/8-Takt statt im üblichen 4/4-Takt gespielt wird und dass es zweitens viel reicher harmonisiert ist. Das relationale Objekt ist aber kein Text, da ist kein Gegenstand, auf den Sie zeigen könnten. Dennoch scheint es ein objektiv gegebener Bezugspunkt zu sein. Was die Objektivität bei aller Varianz stiftet, ist also nicht die Gegenständlichkeit, sondern es sind diese zwei Eigenschaften: Wiederholbarkeit und Geteiltsein mit anderen. Das Geteiltsein bzw. die Wiederholbarkeit durch andere spielt hier die tragende Rolle! Warum? Weil ich in meinen Wiederholungen ohne soziales Geteiltsein nicht korrigiert werden könnte. Allein könnte ich jeden Unsinn für eine Wiederholung halten.
Erst im Einklang mit anderen kann es so etwas wie eine richtige bzw. echte Wiederholung geben. (Dies ist die Konsequenz, die ich aus Wittgensteins Privatsprachenargument ziehe.) Erst wenn Sie affirmieren, dass es sich auch bei der 7/8-Version um „Bruder Jakob“ handelt, gilt es auch als „Bruder Jakob“.
Genau aus diesem Grund gilt beim Singen wie beim Lesen: Nicht die Gegenständlichkeit, sondern die geteilte Wiederholung, sprich die korrekte Wiederholung stiftet Objektivität. Was das Singen mit dem Lesen hier gemeinsam hat, ist, dass es in eine lange Geschichte sozialen Miteinanders eingebettet ist.
Wie das Lesen, erfuhren Sie das Singen vielleicht zunächst dadurch, dass Ihnen vorgesungen wurde, dass es wiederholt, verkörpert, gemeinsam und vielleicht sogar ritualisiert geschah. Ebenso wie Ihnen zunächst wiederholt in typischen Situationen vorgelesen wurde: das Lesen und Hören waren verkörpert, vielleicht in einem Bett mit einem Buch und Bildern. Gemeinsam, also vielleicht durch Ihre Mutter, Ihren Vater, vielleicht mit anderen Kindern. Und vielleicht als ein Ritual beim Zubettgehen, das Ihre Erwartungen geprägt und den Abend strukturiert hat. Es, das Singen wie das Lesen, ist Ihnen gewissermaßen als ein Ritual eingeschrieben. So lernen wir das. In diese biographischen Geschichten, nicht nur in eine abstrakte Tradition, ist das Lesen eingebettet.
Meines Erachtens sind es nun genau diese Faktoren, und besonders die Wiederholbarkeit und die Gemeinsamkeit, die dem Gelesenen Objektivität verleihen, zu der der Text ähnlich wie das Lied ‚an sich‘ aber allenfalls eine Möglichkeit bietet.
Was nun liefert uns diese Analogie mit dem Singen? Erstens verdeutlicht sie uns, wie wir mit Blick auf die Ojektivitätsfaktoren Wiederholbarkeit und Teilbarkeit Texten selbst eine Objektivität zuerkennen, die wir eigentlich aus der sozialen Einbettung gewinnen; anders als bei Texten, sind bei Liedern nämlich gar keine Objekte auszumachen. Zweitens verweist sie uns auf entscheidende soziale Orte und Situationen: Wenn wir uns also ernsthaft mit dem Lesen beschäftigen wollen, mit dem Aushandeln von Bedeutungen unter Lesenden, so müssen wir an die Orte gehen, wo dergleichen faktisch geschieht. Entsprechend wäre eine philosophische Beschäftigung mit einem Text des 18. Jahrhunderts darauf verwiesen, sich mit der Briefkultur sowie den Salons und überhaupt mit der Etablierung des Gesprächs als Ort des Denkens zu beschäftigen. Während es für viele von uns ganz selbstverständlich ist, dass wir Gespräche über Texte führen, ist diese Form, also das Gespräch, doch selbst irgendwann entstanden und hat – so eine meiner Folgerungen aus meiner Leitthese – die entscheidende Rolle für die Bedeutung bzw. den Gebrauch von Texten bestimmter Genres. Das Gespräch ist, neben dem Peer-review-Verfahren ein entscheidender Ort, in dem sich nicht zuletzt die philosophische Lesekultur ereignet. Entsprechend können Sie die unterschiedlichen Wittgenstein-Deutungen in ganz unterschiedlichen Diskussionen bzw. Communities verorten: die positivistische Deutung im Wiener-Kreis, die mystische bei Elisabeth Anscombe, die therapeutische etwa bei Peter Hacker.
Die Grundidee ist also: Die Texten zugeschriebene Objektivität ist eine Illusion, die durch (im Text liegende Affordanzen) aktualisierende Eigenschaften des Lesens suggeriert und in den Text zurückprojiziert wird. Lesen als soziale Praxis ist (wie singen) wiederholend, sozial divers verfügbar. Nicht der Text, sondern soziale Lektüre stiftet Objektivität.
So schreibt Suresh Canagarajah: „Meaning has to be co-constructed through collaborative strategies, treating grammars and texts as affordances rather than containers of meaning.
Das ist genau der Punkt, den ich auch zu machen versuche: Texte enthalten keine Bedeutungen, sondern bieten Affordanzen bzw. Möglichkeiten.
IV. Die Folgen der Illusion: Die Degeneration des Objektivismus zum mechanischen Lesen
Wenn das Gesagte zutrifft, so kann es auch sein, dass bestimmte Lesekulturen wieder verschwinden oder sich wandeln. Das bedeutet aber nicht zwingend, dass wir das Lesen verlernen, sondern vielleicht nur, dass sich die Art des Lesens und die Orte, an denen Bedeutungen ausgehandelt werden, ändern können. Das merkt man übrigens nicht nur mit Blick auf Technologien jüngeren Datums, sondern auch im täglichen Geschäft, insbesondere in der Lehre. Ich glaube aber, dass die noch stets verbreitete Illusion, Texte selbst seien objektiv, zu einer Degeneration in unserer Lesekultur führt. Und hier bin ich wieder bei meiner Eingangsbeobachtung, dass wir ein Leben mit einem Aristoteleskapitel, aber vielleicht nur zwei Stunden mit einer studentischen Arbeit verbringen.
Diese Praxis, die übrigens gerade auch mit einer zunehmenden Alphabetisierung, der sog. Massenuniversität und der gleichzeitig stagnierenden Zahl an Lehrenden zusammenhängt, könnte man sagen, wird zunächst als aus externen politischem Druck kommend erlebt – und doch richtet man sich zunehmend so in ihr ein, dass die Vorgaben für studentische Textproduktion – zumindest in den Niederlanden und Großbritannien – ihrerseits so schematisch sind, dass man tatsächlich nach 20 Minuten Lektüre urteilen zu können meint, ob die Anforderungen erfüllt sind. Eine solche Mechanisierung für das Schreiben und Lesen ist natürlich nur zu rechtfertigen, wenn man glaubt, dass Texte selbst objektive Entitäten sind, die dementsprechend entweder gut oder schlecht sind. Diese Mechanisierung ist übrigens keine Folge von ChatGPT. Vielmehr ist es umgekehrt so, dass eine sich dahin wandelnde Lesekultur konsequent einer solchen Technologie zu bedienen lernt.
Aus den Niederlanden weiß ich, dass die Mechanisierung des Lesens bereits in den Grundschulen greift, wo man von Beginn an begrijpend lezen unterrichtet, um Fragen nach der Textstruktur in Multiple-Choice-Tests abzuprüfen und sich denn zu wundern, dass die meisten jungen Leute keine Lust am Lesen haben.
Es scheint so, dass solche uninspirierten Vorbilder zu Leser*innen führt, die ihrerseits als Textproduzenten für Prüfungen Texte fabrizieren, die kaum gelesen werden. Warum also sollte man sie noch selbst schreiben? Warum selbst lesen?
All dies sind freilich Entwicklungen, die man zumindest an den Universitäten nicht unabhängig von der Einführung des New Public Management in den 1980er Jahren beschreiben kann. (Was nützt es, einem Studierenden zu sagen, man möge in den Text schauen, um ihn zu verstehen, wenn es um diesen Text herum kaum Interesse daran gibt. Nein, nicht etwa sind die Universitäten sind Elfenbeintürme; vielmehr haben sich kulturelle Wüsten um die Universitäten herum gebildet, in denen wir vor allem Stakeholder*innen statt Deutungsgemeinschaften sehen. Aber diese Kritik ist alt und auch ein bisschen einseitig.)
Denn natürlich gibt es sie, die Orte, an denen nach wie vor die Bedeutung von Texten ausgehandelt wird. Wir finden Sie auf Literatur- und gar Philosophiefestivals, in den sozialen Medien unter Booktok, in oft studentisch organisierten Lesegruppen und natürlich auch in unseren Lehr- und Forschungsveranstaltungen. Hier ist das Lesen manchmal so explizit sozial, dass es geradezu performt wird. Auch das ist natürlich nicht ganz neu. Wenn wir uns für die Grundlagen des Lesens interessieren, müssen wir an diese Orte gehen.
Besonders interessant für unsere Lesekultur ist, denke ich, dass Large Language Models nicht nur das Vertrauen in die Authentizität, sondern auch in die Objektivität von Texten erodieren lassen. Wir erleben hier eine gewaltige Desakralisierung des Textes. Denn anders als die hinter biblischen Texten vermutete göttliche Autorität, vermuten wir nun ständig einen täuschen Dämon. Dementsprechend glaube ich, dass das akademische Aufbegehren gegen diese Desakralisierung auch ein Aufbegehren gegen das Sterben der Illusion ist, dass Texten selbst Qualität inhärent sei.
Diese Desakralisierung zu benennen heißt nicht, die großen Versprechungen einschlägiger Produzenten von KI-Produkten zu schlucken. Aber wir können diese Technologie auch dazu nutzen, uns selbst zu sensibilisieren dafür, dass es nicht die Texte selbst sind, sondern unser Lesen, unser Gesang, unsere Rituale sind, die Bedeutungen stiften und zu etwas Geteiltem machen.
V. Ein paar Schlussfolgerungen
Was nun folgt aus diesen Einsichten für die Praxis? Wie können wir durch solche Erkenntnisse die Lesepraxis verbessern? Zunächst möchte ich daran erinnern, dass unser Forschungsprojekt erst am Anfang steht. Aber wenn die Bedeutung von Texten im Lesen wesentlich durch die Interaktionen zwischen Leser*innen erschlossen ist, dann hilft es, nicht in den Text selbst zu starren, sondern sich zunächst stets zu fragen: Was erwarte ich von diesem Text? Was unterstelle ich, das er mir sagen soll? Soll er mir ein Argument für etwas liefern? Was mache ich, wenn der Text die Erwartung nicht erfüllt? Soll ich demütig denken, dass ich zu dumm dafür bin? Dass ich nicht zu dem Club der Leser*innen gehöre, die von sich sagen, dass sie solche Texte verstehen oder gar lieben? Und warum liegt dieser Schinken überhaupt auf meinem Schreibtisch oder in meinem Adobe Reader?
Wenn man sich durch diese Fragen genug verwirrt hat, kann man tatsächlich in den Text blicken und schauen, was da geschrieben steht, ohne gleich das Argument zu suchen. Die Leute sagen ja immer, man solle nicht nur lesen, sondern gründlich lesen: Was heißt das aber, gründlich? Soll ich besonders viele Farben wählen, um die unverständlichen Passagen zu markieren? Im Ernst: Diese Anweisung ist ähnlich hilfreich wie zu sagen, man solle sich konzentrieren. Wie mache ich das? In die Luft gucken und die Augen klug verdrehen? – Woran merkt man denn, dass man sich hinreichend gut konzentriert hat? Wenn man sagen kann, was die Gesprächspartnerin freundlich abnickt? Mit einer Speisekarte kann ich bestellen, mit einem Gedicht kann ich gut klingen, aber was mache ich mit einem philosophischen Text? Wann habe ich da was verstanden? Noch immer können wir das nur im Gespräch sehen. – Reicht das?
Nun, eine grundsätzliche Einsicht, die aus der meiner lesetheoretischen Betrachtung folgt, ist, dass ein philosophischer Text Möglichkeiten bzw. Affordanzen und mithin stets verschiedene Möglichkeiten zur Lektüre bietet. Es ist ein insbesondere in der analytischen Philosophie verbreiteter Mythos der Vollständigkeit, dass sich alle impliziten Möglichkeiten schlicht explizit machen lassen. Eine solche Vollständigkeit widerspricht aber der notwendigen Offenheit bzw. Unterbestimmtheit in Texten. Denken Sie gerne wieder an die Wittgenstein-Sentenz. Eine weitere, sehr einprägsame Illustration dafür ist die Hasenente, die der Möglichkeit nach eben beides bleibt. Mein Projekt wäre nun,, nicht das eine wahre Argument zu rekonstruieren, sondern unterschiedliche und ggf. einander widerstreitende Möglichkeiten offenzulegen. Demnach muss man akzeptieren, dass der Text verschiedene Deutungen ermöglicht, die in den unterschiedlichen Deutungsgemeinschaften erst gewonnen werden.
Für gewöhnlich entwickeln Philosoph*innen an dieser Stelle eine typische Angst vor dem Relativismus. Doch wie bereits Stanley Fish festgehalten hat, geht es bei einer Betonung der Möglicheiten nicht um eine relativistische Position, sondern um Pluralität. Eine solche Plurailtät führt aber keineswegs in Beliebigkeit. Was nun aber sind dann die Grenzen für diesen Möglichkeitsraum? Zunächst gibt es natürlich propositionale Grenzen: Sie können nicht sagen, ein Text behauptet Nicht-P, wenn er explizit P behauptet. Es sei denn, Sie erblicken Anzeichen für Ironie. Schon hier wird die Sache mit den Grenzen wieder schwierig; und Sie werden sich eben so oder so entscheiden. Darüber hinaus gibt es situationsbezogene Angemessenheitsbedingungen. Wenn jemand nach dem Weg zum Bahnhof fragt, ist es nicht angemessen, frei nach Robert Frost mit dem Sinnieren über weniger ausgetretene Pfade zu antworten. Ebenso wie man auf einer Antrittsvorlesung nicht Bruder Jacob anstimmen sollte. Oder doch? Natürlich können wir mit Konventionen brechen. So ist es zum Beispiel offen, ob Sie das Lied im Vierviertel- oder im Sieben-Achtel-Takt singen oder aber mit Sus-Akkorden psychedelisch reharmonisieren. Die Konvention gibt Ihnen etwas, mit dem Sie spielen bzw. singen können.
Dementsprechend trifft Alva Noë einen zentralen Punkt, wenn er philosophische Texte mit Partituren für das Denken vergleicht, die man auch sehr unterschiedlich interpretieren kann:
„What the philosopher establishes in their labors are not truths or theses, but rather scores, scores for thinking with. … The philosophy lives for us like a musical score that we – students and colleagues, a community – can either play or refuse to play, or wish that we could figure out how to play, or, alternatively, wish that we could find a way to stop playing.”
Ich würde nur ergänzen, dass in Analogie zur musikalischen Notation philosophische Texte eine Vielzahl von Interpretationen zum Leben erwecken kann. Hier haben wir nicht nur eine Hasenente, sondern einen ganzen Zoo mit möglichen Aspektwechseln.
Nun, das mag ja alles sehr schön klingen. Man darf aber nicht vergessen, dass Interpretationen nicht nach Belieben, sondern v.a. im Blick auf soziale Zugehörigkeit gewählt werden. Wenn Sie eine Interpretation wählen, gehören Sie vielleicht in einen Club, der gerade wenig in Mode ist. Das Problem mit meinen Auskünften ist also, dass sie auf ganz unterschiedliche Weise genommen werden können. Gerade Akademiker*innen fürchten Reputationskosten; deshalb gestehen sie ihr Unverständnis nur sehr ungern ein. „Diesen Text verstehe ich nicht“ heißt ja meist eher, „Der Autor ist zu dumm, es mir gut zu erklären.“ Wenn man hingegen ernsthaft und aufrichtig Unverständnis äußern kann, ist man wirklich einen Schritt weiter. Aber solche Demut muss man sich gewissermaßen leisten können. Deshalb reicht es nicht, das Gespräch zu suchen, man muss seine Scham überwinden. Man kann auch nicht gut singen lernen, wenn man sich allzu sehr vor falschen Tönen fürchtet.
Irgendwann aber kann man wirklich beginnen, die dunklen Stellen zu nennen und sich zu fragen, wo genau man aus welchem Grund nicht mehr weiterkommt. Reflektierte Konfusion ist dann ein genuiner Gesprächseinstieg. Denn wenn ein Text die Möglichkeit bietet, ihn zu verstehen, dann auch die, ihn nicht zu verstehen.
Handling Ideas 